VÍDEO AULA 27: Práticas de cidadania

VÍDEO AULA 28: O fenômeno do Bullying

VÍDEO AULA 23: Assembléias escolares e democracia escolar

São Paulo, 22 de agosto de 2011.

A/C: Supervisor (a) E.E. Yervant Kissajikian

Venho por meio desta, requerer ao Sr.(a) Supervisor(a) Escolar medidas cabíveis quanto ao incidente descrito a seguir, ocorrido na Escola Estadual Yervant Kissajikian na última sexta-feira (19/08/2011) no período noturno.

Ao chegar à escola às 19:25, o aluno Guilherme Vieira Costa dos Santos matriculado no 3º ano E do Ensino Médio, foi impedido de participar das aulas por ter atrasado quinze minutos do horário de entrada e tolerância estabelecidos.

Ao tentar justificar o motivo e apontar sua necessidade de realizar uma prova de Filosofia, foi ignorado. Assim, pela dificuldade de contato com a mãe, entrou em contato comigo (irmã mais velha) para que tentássemos justificar o atraso e que ele realizasse a prova.

Cheguei ao seu encontro por volta das 19:40 e após questioná-lo sobre os motivos do atraso e se era habitual, ele me relatou que foi a primeira vez no ano que chegava atrasado, que estava em Congresso Religioso com nossa mãe na cidade de Mairiporã e que mesmo tendo retornado antecipadamente do evento com um carona; não conseguiu chegar no horário por excesso de trânsito na Rodovia Fernão Dias. Logo, fui até a secretaria da escola com ele para esclarecer o ocorrido.

Encontramos reunidos no estacionamento da escola a diretora, um professor e a inspetora de alunos responsável pelos portões. Após explicar a situação primeiro para a inspetora, tivemos resposta negativa quanto a sua entrada por motivo de normativa da escola e somente após todo o meu relato e minha solicitação em tratar com a coordenadora ou diretora é que a responsável apresentou-se.

Após a apresentação, segui com minhas colocações a respeito da não reincidência de atrasos do aluno, da responsabilidade da escola em assegurar sua segurança e integridade, haja vista ele ser menor de idade e não haver contato da escola informando à família a dispensa ou atraso, a urgência do caso pela realização da prova e inclusive me identificando como profissional de educação que entende as demandas de organização de uma U.E. do tamanho do Yervant, mas que ainda assim a função social da escola deveria ser percebida com reflexão de prioridades e flexibilidade no atendimento de casos específicos.

A posição da Sr. Diretora foi inflexível informando que nada podia fazer e que com exceção dos alunos com comprovante de trabalho, não havia flexibilidade nos horários; apontando inclusive suas expectativas para que no próximo ano nem mesmo os alunos trabalhadores possam ter esta “concessão”.

Lembrando a importância da efetivação dos processos democráticos e participativos dentro de uma instituição de ensino, destaco que apesar do conhecimento dos horários por senso comum, minha mãe responsável pelo aluno, desconhece o regimento da escola.

Data supra citada.

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Uyara Vieira Costa de Andrade

VÍDEO AULA 24: Diversidade/pluralidade cultural na escola

VÍDEO AULA 22: A questão do gênero no cotidiano escolar.

VÍDEO AULA 21: Sentimentos e afetos como temas transversais.

VÍDEO AULA 17: Pedagogia de Projetos.

O PROFESSOR ESTÁ SEMPRE ERRADO

O material escolar mais barato que existe na praça é o professor!
É jovem, não tem experiência.
É velho, está superado.
Não tem automóvel, é um pobre coitado.
Tem automóvel, chora de "barriga cheia'.
Fala em voz alta, vive gritando.
Fala em tom normal, ninguém escuta.
Não falta ao colégio, é um 'caxias'.
Precisa faltar, é um 'turista'.
Conversa com os outros professores, está 'malhando' os alunos.
Não conversa, é um desligado.
Dá muita matéria, não tem dó do aluno.
Dá pouca matéria, não prepara os alunos.
Brinca com a turma, é metido a engraçado.
Não brinca com a turma, é um chato.
Chama a atenção, é um grosso.
Não chama a atenção, não sabe se impor.
A prova é longa, não dá tempo.
A prova é curta, tira as chances do aluno.
Escreve muito, não explica.
Explica muito, o caderno não tem nada.
Fala corretamente, ninguém entende.
Fala a 'língua' do aluno, não tem vocabulário.
Exige, é rude.
Elogia, é debochado.
O aluno é reprovado, é perseguição.
O aluno é aprovado, deu 'mole'.

É, o professor está sempre errado, mas, se conseguiu ler até aqui,
agradeça a ele!

Jô Soares

VÍDEO AULA 14 -Projetos

A Bola 

O pai deu uma bola de presente ao filho. Lembrando o prazer que sentira ao ganhar a sua primeira bola do pai. Uma número 5 sem tento oficial de couro. Agora não era mais de couro, era de plástico. Mas era uma bola.
O garoto agradeceu, desembrulhou a bola e disse "Legal!". Ou o que os garotos dizem hoje em dia quando não gostam do presente ou não querem magoar o velho.
Depois começou a girar a bola, à procura de alguma coisa.
- Como e que liga? - perguntou.
- Como, como é que liga? Não se liga.
O garoto procurou dentro do papel de embrulho.
- Não tem manual de instrução?
O pai começou a desanimar e a pensar que os tempos são outros. Que os tempos são decididamente outros.
- Não precisa manual de instrução.
- O que é que ela faz?
- Ela não faz nada. Você é que faz coisas com ela.
- O quê?
- Controla, chuta...
- Ah, então é uma bola.
- Claro que é uma bola.
- Uma bola, bola. Uma bola mesmo.
- Você pensou que fosse o quê?
- Nada, não.
O garoto agradeceu, disse "Legal" de novo, e dali a pouco o pai o encontrou na frente da tevê, com a bola nova do lado, manejando os controles de um videogame. Algo chamado Monster Baú, em que times de monstrinhos disputavam a posse de uma bola em forma de blip eletrônico na tela ao mesmo tempo que tentavam se destruir mutuamente.
O garoto era bom no jogo. Tinha coordenação e raciocínio rápido. Estava ganhando da máquina. O pai pegou a bola nova e ensaiou algumas embaixadas. Conseguiu equilibrar a bola no peito do pé, como antigamente, e chamou o garoto.
- Filho, olha.
O garoto disse "Legal" mas não desviou os olhos da tela.
O pai segurou a bola com as mãos e a cheirou, tentando recapturar mentalmente o cheiro de couro. A bola cheirava a nada.
Talvez um manual de instrução fosse uma boa idéia, pensou. Mas em inglês, para a garotada se interessar.

 

 

Luis Fernando Veríssimo

VÍDEO AULA 18: Educação Integral.

"Quando eu for Grande, Quero ir à Primavera"

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(Para todos aqueles que ainda ousam desenhar roteiros vagabundos ou empreender viagens por caminhos incertos.)

Aquele inexperiente professor tinha-se deixado influenciar por um grupo (nesses perturbados tempos considerado marginal, de má fama e politicamente suspeito) que dava pelo nome de Movimento da Escola Moderna. Com professores "marginais" aprendeu uma máxima que o iria acompanhar para onde quer que o levassem os concursos e a coragem: olha para o que és (ou pretendes ser como pessoa e professor), não olhes para o que outros fazem (ou não fazem, ou não são...).
Leu tudo o que havia para ler (ou o deixavam ler) sobre o Freinet do "texto livre". Mas, por meados de Novembro, já começava a descrer da cartilha. Ele bem tentava, mas os trinta alunos que havia herdado de um austero professor à moda antiga reformado não saíam dos canónicos "a vaca dá leite, ossos e carne", "a vaca é muito importante para a nossa alimentação", "eu gosto muito das vacas", "quando eu for grande, quero ser vaca"...
Alguns putos sobreviventes da última "classe masculina" tinham na ponta da língua a tabuada, sabiam de cor as estações de caminho-de-ferro de Benguela e o sistema galaico-duriense, tratavam por tu os esteres e os miriares, desenhavam na perfeição a caneca da praxe e ainda sabiam entoar a música (já só a música!) do "somos pequenos lusitos", que o tempo de o Jesus do cruxifixo estar ladeado por dois ladrões ainda não ia longe e a Biblioteca Popular não tinha sido desmantelada, apesar da ordem expressa dos novos poderes.
Naquele tempo, a palavra liberdade ainda inspirava em muitos espíritos sentimentos contraditórios. De modo que, quando colocados perante a possibilidade de rabiscarem "redacções" a que o jovem professor teimava em chamar "textos livres", ainda que o equinócio mais próximo fosse o de Setembro e já se começasse a pensar em preparar a festinha de Natal, os miúdos adoravam escrever sobre... "A Primavera".
Durante aquela "quinzena de trabalho", o professor tinha lido mais de vinte textos encimados pela palavra "redacção", com o mesmo título ("A Primavera") e formatados em vinte linhas de lugares-comuns. Ficou a saber que a Primavera era uma estação do ano, que os passarinhos faziam os ninhos, as flores nasciam nos campos, a temperatura subia nos termómetros e que a comunhão pascal estava próxima. Ficou sabendo que todos, sem excepção, gostavam da Primavera, o óbvio a que um dos alunos acrescentara (por distracção, ou por súbita inspiração, nunca se chegou a saber) que, quando fosse grande "gostaria de ir à Primavera"...
Naquele tempo, o dia começava, invariavelmente, com a aula de educação físico-motora. Sob a orientação do professor, os alunos cumpriam o ritual diário de voltar a pôr em grupos as carteiras que a colega da tarde voltaria a colocar todas alinhadas, voltadas para o quadro negro e para a secretária.
Concluído o exercício de musculação, o professor propôs que fossem lidos todos os textos "livres" (o professor era um teimoso...), para seleccionar alguns para o terceiro jornal. Importa fazer um parêntesis na narrativa, para referir que o dinheiro da venda dos dois anteriores dera para comprar o tabopan com que os alunos construiram a mesa que suportava o limógrafo, o copiador de gelatina e a máquina a petróleo onde era aquecido o "leite escolar". Mas, dessa vez, o professor sugeriu à assembleia de alunos que, contrariando o acordado, não fossem os autores a lê-los mas o professor.
Autorizado, iniciou a leitura do primeiro texto: "A Primavera. Eu gosto muito da Primavera. A Primavera é uma estação do ano, que começa no dia ..." E daí por diante, até ao inevitável "Depois da Primavera, vem o Verão, que é outra estação do ano muito bonita". Chegado ao fim da primeira leitura e tendo o cuidado de não permitir que os alunos vissem o papel e reconhecessem a caligrafia, perguntou:
- "Quem escreveu este texto?"
De imediato, ergueram-se vinte e tal braços, que os putos acabaram por baixar, no meio de grande embaraço e confusão. Não satisfeito com a reacção e sem delongas, o professor passou à leitura do segundo texto, que era clone do anterior, e repetiu a pergunta:
- "Quem escreveu este texto?"
Alguns alunos ainda esboçaram um levantar de braço, mas rapidamente suspenderam o gesto.
Ao cabo de uma dezena de leituras, a perturbação inicial deu lugar ao riso. Os alunos tinham percebido a mensagem. Já não erguiam os bracitos, mas mal sabiam o que os esperava. O professor propôs um novo jogo de escrita a que todos aderiram sem reservas.
Dessa vez, foi o professor quem ditou as regras. Já que todos gostavam de escrever sobre a Primavera, assim se faria, mas não poderiam recorrer a qualquer das frases tradicionalmente utilizadas: "eu gosto muito da Primavera", "as andorinhas...", etc, etc... O silêncio tomou conta da sala, um silêncio estranho, nunca visto. Mas jogo era jogo, teria de ir até ao fim.
Durante alguns longos minutos, os alunos entreolhavam-se, cotovelos assentes nas carteiras, cabeças entre as mãos, gestos de impaciência... até que um deles, após um trejeito no rosto, se decidiu escrever algo. O colega do lado espreitou, encolheu os ombros como se dissesse "olha a grande novidade!" e fez par com o primeiro.
Pouco a pouco, juntaram-se os restantes, cada qual na sua vez, que o "ritmo individual", apesar de não se constituir em conceito cientificamente assumido, é de uma cruel evidência para aqueles que, como o outro, ainda crêem que a pedagogia é a arte de ensinar tudo a todos como se fossem um só.
Findo o inesperado jogo, os textos foram recolhidos. Seguindo os mesmos cuidados da primeira sessão de leitura, o professor leu o primeiro dos textos e perguntou:
-"Quem escreveu este texto?"
No meio dos seus trinta alunos, um braço ergueu-se decidido, um só braço, uma só mão autora.
O professor disfarçou como pode a emoção e leu o segundo dos textos. Novamente, um só erguer de braço sem hesitações, um gesto único, convicto. E assim foi acontecendo até à derradeira leitura daqueles textos LIVRES.
José Pacheco
Escola da Ponte / Vila das Aves

VÍDEO AULA 12: Perspectivas Atuais da Educação em Valores.

VÍDEO AULA 7: Educação e Ética.

VÍDEO AULA 13: Conhecimentos em Rede

VÍDEO AULA 16: A construção de valores e a dimensão afetiva.

 

 " A melhor palavra que define a ação misericordiosa de uns para com os outros é a indulgência.

O indulgente vê o mal de outrem e se resguarda na ação complacente de destacar-lhe seus valores e conquistas. Esse impluso de generosidade e altruísmo é a apólice de proteção mais inspiradora para relações sadias e educativas regadas por afeto cristão.

A união depende desse ato promissor de perceber sem denegrir. É a arte de nos perdoarmos uns aos outros pelo que ainda somos no carreiro da evolução.

Os grupos que não aplicam indulgência matam a esperança do pacifismo nas relações e constroem ninhos acolhedores para a discórdia.

União não significa caminharmos sempre juntos, mas poder contar sempre uns com os outros; não significa que tenhamos que aceitar idéias alheias, porém, respeitar o direito que outrem tem de cultivá-las, sem asilar perturbação ou antipatia; e o mais importante: união não significa viver sentimentos que ainda não somos capazes, todavia, não permitirmos qualquer obstáculo para que o arrependimento e a saudade não destruam ou reprimam o amor que, inegavelmente, nutrimos por alguém.

Estamos procurando corações dispostos a enaltecer a boa parte de quem quer seja. A tarefa genuína do educador de almas é tirar de dentro dela a beleza reluzente, os lírios de esperança adormecidos em cada um de nós. 

Sem amizade, será a derrocada do diálogo.

Sem diálogo, resta-nos a solidão dos pensamentos nos quais emaranhamos em fantasias que alimentam a loucura da discórdia e da separação com motivos aparentemente justos a nosso favor.

Só quem se distancia do amor aplicado, reserva-se o insano direito de diagnosticar culpados pela perturbação e dissolução nos ambientes. O somatório de nossas lutas morais é a única explicação aceitável para a borrasca que atinge a convivência.

Se não nos tolerarmos, não floresce a fraternidade, e sem ela, somos inevitavelmente atraídos para baixo, ao encontro das sombras que agasalhamos. Sem fraternidade, não haverá espaço para a atitude de alteridade em nosso íntimo.

Misericórdia é a diretriz que traduz amor incondicional. Tudo começa no pensamento quando nos concedemos observar o argueiro no próximo sem enxergar a trave em nós próprios.

Desapegue das certezas acerca dos julgamentos e renove o campo mental para estar sempre a dizer mesmo sem palavras: estou aqui meu amigo, conte comigo!"

Maria Modesto Cravo.

MÁRIO, José (Espírito): psicografado por Wanderley Soares de Oliveira. In: Quem sabe pode muito. Quem ama pode mais. DUFAUX: Belo Horizonte, MG. 2007

VÍDEO AULA 15: Dimensões constitutivas do sujeito psicológico.

                       V

Eu nada entendo das questão social.

Eu faço parte dela, simplesmente...

E sei apenas do meu próprio mal,

Que não é bem o mal de toda a gente.

Nem é deste Planeta... Por sinal

Que o mundo se lhe mostra indiferente!

E o meu Anjo da Guarda, ele somente,

É quem lê os meus versos afinal...

E enquanto o mundo em torno se esbarronda,

Vivo regendo estranhas contradanças

No meu vago país de Trebionza...

Entre os Loucos, os Mortos e as Crianças,

É lá que eu canto, numa eterna ronda,

Nossos comuns desejos e esperanças!...

Mário Quintana.

VÍDEO AULA 19: Podem a ética e a cidadania ser ensinadas?

Era uma vez quatro pessoas que se chamavam TODO MUNDO, ALGUÉM, QUALQUER UM e NINGUÉM. Havia um importante trabalho a ser feito e TODO MUNDO acreditava que ALGUÉM é que iria executá-lo.

QUALQUER UM poderia fazê-lo, mas NINGUÉM o fez. ALGUÉM ficou aborrecido com isso, porque entendia que a execução do trabalho era responsabilidade de TODO MUNDO. TODO MUNDO pensou que QUALQUER UM poderia executá-lo, mas NINGUÉM imaginou que TODO MUNDO não o faria.

TODO MUNDO culpou ALGUÉM, quando NINGUÉM fez o que QUALQUER UM poderia ter feito!

AUTOR DESCONHECIDO.

RANGEL, Alexandre. O que podemos aprender com os gansos. p. 178 São Paulo: Editora Original, 2003.

VÍDEO AULA 20: Violência e educação.

VÍDEO AULA 9 : Ciência e Educação.

VÍDEO AULA 10: Interdisciplinaridade e transversalidade na educação.

VÍDEO AULA 11: Perspectivas atuais das pesquisas em Psicologia Moral.

O que podemos aprender com os gansos selvagens.

Podemos aprender muito com os gansos selvagens. Quando um ganso bate as asas, por exemplo, voando numa formação em V, cria um vácuo para a ave seguinte passar, e o bando inteiro tem um desempenho 71% melhor do que se voasse sozinho.

Sempre que um ganso sai da formação, sente subitamente a resistência do ar por tentar voar sozinho e, rapidamente, volta para a formação, aproveitando o vácuo da ave imediatamente à frente.

Quando um ganso líder se cansa, ele passa para trás e imediatamente outro assume seu lugar, voando para a posição da ponta.

Na formação, os gansos que estão atrás grasnam para encorajar os da frente a aumentar a velocidade.

Se um deles adoece, dois gansos abandonam a formação e seguem o companheiro doente, para ajudá-lo e protegê-lo. Ficam com ele até que esteja apto a voar de novo ou venha a morrer. Só depois disso eles voltam ao procedimento normal com outra formação ou vão atrás de outro bando.

A lição dos gansos:

    Pessoas que compartilham uma direção comum e senso de comunidade podem atingir mais facilmente os objetivos;

    Para atingir nossos objetivos, é necessário estar junto com aqueles que se dirigem para onde queremos ir, dando e aceitando ajuda;

    É preciso haver um revezamento na liderança e nas tarefas pesadas. As pessoas, assim como os gansos, dependem umas das outras;

    Precisamos assegurar que nosso grasnido seja encorajador para nossa equipe e que ajude a melhorar seu desempenho;

    É preciso estar ao lado dos colegas também nos momentos difíceis.

VÍDEO AULA 8: A construção psicológica dos valores.

Desenvolvendo Empatia com os Jovens através de Práticas Restaurativas

Kay Pranis

Departamento Correcional de Minnesota

Publicado em Public Service Psychology

Vol. 25; nº 2, Primavera de 2000

Vivemos em temor de nossos filhos. Qualquer sociedade que teme suas crianças está fadada a uma vida curta. De alguma forma, interpôs-se uma enorme distância entre nós e os filhos dos outros. Não os conhecemos e não investimos emocionalmente, materialmente ou espiritualmente no seu bem-estar. Não fomos um exemplo que permitisse a eles compreender a interconexão de todas as coisas e a necessidade de sempre ponderar sobre o impacto de nossas ações sobre os outros.

Os crimes juvenis violentos – imagem de monstros em pele de criança – têm sido usados para justificar a escalada de medidas duras, uma após a outra, na esteira de cada novo caso de horror. Somente quando, recentemente, uma criança de seis anos puxou o gatilho é que puxamos o breque das reações punitivas por tempo suficiente para olhar para nós mesmos e perguntar: “Como isso pode acontecer”?

Criamos toda uma geração sem os pré-requisitos necessários ao desenvolvimento de empatia – e depois ficamos escandalizados quando eles parecem não se importar com o impacto de seu comportamento sobre os outros. Obviamente, não escolhemos conscientemente criá-los sem empatia, isto resultou de mudanças significativas em nosso comportamento social.

O desenvolvimento de empatia requer:

1.      Retorno constante (e dado de forma respeitosa) sobre como nossas ações estão afetando os outros.

2.      Relacionamento nos quais somos valorizados e nosso valor é reconhecido.

3.      Experiências de ter recebido a simpatia dos outros em situações de sofrimento.

Um número espantoso de crianças está crescendo sem qualquer uma dessas características em suas vidas, e muito poucas vivenciam todas as três de forma regular. Nossa sociedade presume que é dever dos pais oferecer estes aspectos da criação mas, na realidade, todos os itens são responsabilidade também dos membros da comunidade. Se não houver a participação da comunidade para suprir aquelas necessidades, não existe espírito comunitário, nem senso de responsabilidade recíproca em relação aos outros.

VER PELA LENTE DOS JOVENS

“Quantos de vocês tiveram a experiência de ter outros adultos, que não seus pais, dizendo a vocês o que fazer e como se comportar na vizinhança quando eram pequenos?” Todos sorriem e concordam com a cabeça, lembrando os tempos em que eram responsabilizados, disciplinados ou postos na linha por alguém fora da família nuclear. “Meus pais não tinham que fazer nada. Quando eu chegava em casa já tinha levado todas as broncas” ou ainda “Quando eu chegava em casa, meus pais já sabiam de tudo”. Esta é a reação de quase todos com mais de 25 anos de idade. Eles se  lembram de pessoas fora da família envolvidas na tarefa de mantê-los dentro dos padrões de comportamento da comunidade – e essas lembranças trazem sorrisos.

“Quantos de vocês fazem a mesma coisa com as crianças da vizinhança hoje em dia?” Os sorrisos somem e algumas cabeças balançam afirmativamente, mas a maioria reconhece com pesar que eles e seus vizinhos não fazem as coisas dessa forma atualmente. Todos concordam que a comunidade não participa da criação dos filhos dos outros da mesma forma como antigamente.

Essa mudança no comportamento dos adultos tem duas implicações importantíssimas para a comunidade.

Em primeiro lugar, esta talvez seja a primeira vez desde que os humanos formaram as primeiras comunidades em que se espera que os pais, sozinhos, socializem seus filhos segundo as normas da comunidade sem contar com o reforço dos outros adultos da comunidade, vinte e quatro horas por dia, em todos os lugares onde a criança vai. Os pais não podem fazer isso sozinhos. É uma missão impossível. Sem dúvida, a natureza assombrosa de tal tarefa contribui ao grande estresse vivenciado pelas famílias.

Em segundo, o mundo vivenciado pelas crianças é marcado pelas seguintes características: 1) as expectativa dos meus pais não correspondem às normas sociais pois os outros adultos me vêem fazendo essas coisas e não falam nada; e 2) as únicas pessoas que se importam comigo além de meus pais são profissionais pagos (polícia, professores, assistentes sociais, oficiais de condicional). O estabelecimento de limites para o comportamento em geral passa uma mensagem de interesse e responsabilidade. Quando os adultos se lembram daquelas ocasiões em que foram disciplinados por outros, em geral também evocam um senso de pertencimento, de terem sido cuidados por aqueles adultos. Talvez não gostassem das consequências, mas reconhecem que aquilo representou um tipo de compromisso com o bem-estar da criança que eram. Ora, a mensagem que as crianças de hoje recebem – de que os únicos que se incomodam com suas vidas são a família nuclear e as pessoas que são pagas para isso – é uma mensagem muito corrosiva e cria uma visão de mundo totalmente diferente. Este é um mundo que não leva à empatia ou a um senso de bem-comum para além dos interesses individuais.

A ex-governadora de Minnesota, Tenete Joanne Benson, conta uma história que reflete bem essa visão de mundo. Ela e sua família iam saindo de um jogo de basquete por um corredor envidraçado para chegar ao estacionamento do estádio. Passaram por um grupo de adolescentes que estavam ali “bagunçando”. Por causa das paredes de vidro e pelo fato de muitas pessoas transitarem por aquele corredor, ela parou e pediu aos jovens que parassem. Ela continuou andando mas seu filho, virando-se para trás, observou que os adolescentes continuavam se empurrando e brincando perigosamente. Ele se virou e disse: “Ei, caras, vocês não ouviram o que ela disse?” Ela deu uma olhada no relógio e acrescentou: “Ninguém quer que vocês se machuquem, certo?  E além do mais, acho que já é hora de vocês voltarem para casa”. Quando a família Benson virou-se para sair, um dos garotos puxou a manga da governadora e perguntou: “Você trabalha aqui?”

Numa ocasião, durante uma conferência sobre a juventude em Washington, DC, os participantes afirmaram claramente que, segundo sua percepção, certos comportamentos não eram reprováveis porque ninguém jamais havia dito qualquer coisa a respeito. Os jovens entendem o silêncio como consentimento – mas também presumem que o silêncio significa indiferença em relação a seu comportamento e eles mesmos.

Uma assistente social que trabalha com jovens partilha sua história: “Uma garota de 14 anos vinha passando por abusos em casa, por parte de seus pais, e procurou nosso programa. Eu fui buscá-la na casa de uma amiga dela para levar a um lar substituto provisório. Os pais substitutos são voluntários dispostos a doar duas semanas de cuidado a um jovem passando por problemas de abuso em casa. A garota falava e agia como uma típica adolescente em crise – muito crítica devido ao medo. Então falei a ela sobre a necessidade de ser respeitosa em relação aos pais substitutos, já que eles são voluntários e não recebem nada pelo cuidado que dispensam. Disse que ela precisava tratar a casa deles com respeito. O carro ficou silencioso e eu olhei para ela. Lágrimas escorriam pelo seu rosto. Quando perguntei a ela se havia algo errado ela respondeu: “Pensei que eles estavam recebendo para me acolher. Por que eles quereriam me ajudar sem receber nada em troca?“ 

A experiência de vida que os jovens têm lhes diz que as únicas pessoas que falam com eles sobre seu comportamento em público, ou prestam alguma ajuda, são pessoas pagas para isso. Os jovens se sentem invisíveis ou indesejados. Os adultos não dão sinal de reconhecerem sua existência, não os criticam nem elogiam, nem parecem se importar em saber quem são.

É difícil desenvolver um senso de responsabilidade em relação ao impacto de seu comportamento sobre os outros se não se recebe nenhum retorno a respeito. É difícil se importar com o bem-estar dos outros se, na sua percepção, ninguém se importa com o seu bem-estar. Os adultos precisam viver esses valores para que os jovens os aprendam.

O MEDO DOS ADULTOS MINA O DESENVOLVIMENTO DA EMPATIA

Uma vez iniciado, o ciclo de medo e distância social se perpetua sozinho. O medo dos jovens leva os adultos a evitá-los. Esse distanciamento diminui o contato e acaba fazendo crescer o medo, já que somente a realidade do convívio conseguiria diminuir o temor. Os jovens são extremamente sensíveis em relação à aceitação ou ausência dela, e muitas vezes manifestam rejeição se desconfiam que serão rejeitados. É preciso a maturidade do adulto para formar uma ponte, a despeito da aparência de insolência ou indiferença frequentemente adotada pelos adolescentes para esconder suas inseguranças e o medo da vulnerabilidade. O medo que os adultos sentem diante do adolescente muitas vezes leva esses adultos a adotarem comportamentos que reforçam as inseguranças naturais e o senso de isolamento dos adolescentes, minando assim seu potencial de empatia.

Para o espírito humano, ser temido é algo essencialmente destrutivo, pois para a nossa espécie é vital que os indivíduos se sintam ligados aos outros, aceitos e amados.  A sensação de ser temido pode trazer certo inebriamento, porém, os efeitos sobre a alma humana são em sua maior parte destrutivos.

REDUZINDO O MEDO ATRAVÉS DE PRÁTICAS RESTAURATIVAS

A justiça restaurativa oferece uma estrutura apropriada para re-estabelecer um relacionamento adequado entre os membros da comunidade e os jovens, e para reduzir o medo que os adultos sentem dos jovens.

A metodologia da justiça restaurativa, especialmente os processos presenciais, envolve o ato de contar a história pessoal num ambiente íntimo e seguro. Estereótipos e generalizações sobre grupos de pessoas dificilmente se sustentam diante do contato direto com um indivíduo num ambiente respeitoso. Os processos restaurativos partem do pressuposto de que todo indivíduo tem valor, portanto, apresentam as pessoas umas às outras de um modo respeitoso, que faz aflorar em cada um a sua dignidade como ser humano.

A percepção que os adultos têm da indiferença e insolência dos jovens e, por outro lado, a percepção que os adolescentes têm de adultos distantes e indiferentes são ambas dissipadas depois de um intercâmbio honesto de sentimentos e esperanças. Os processos restaurativos permitem a todos ganhar voz para contar sua história e tomar decisões.

Todas as metodologias restaurativas – encontros vítima-ofensor, conferência familiar grupal, painéis comunitários e círculos de construção de paz – envolvem encontros presenciais que são oportunidades para partilhar narrativas pessoais que humanizam todos os participantes. Esses processos, além de resolver os incidentes particulares dos envolvidos, também re-enquadram os relacionamentos de todas as partes em virtude do compromisso comum com um bom resultado e a responsabilidade partilhada. Tais processos restaurativos quebram a distância social entre os participantes – sejam vítimas, ofensores, suas famílias, membros da comunidade e profissionais do sistema de justiça criminal. As narrativas pessoais são um modo poderoso de reposicionar o “outro” como um de “nós” e, ao fazê-lo, perceber que nossos destinos estão entrelaçados.

O ato de contar histórias é fundamental para ter relacionamentos sociais saudáveis. Para nos sentirmos ligados aos outros e respeitados precisamos contar nossa própria história, e precisamos que os outros ouçam. Para que os outros se sintam respeitados e ligados a nós, eles precisam contar suas histórias, e nós precisamos ouvir.

Ouvir a história do outro é algo que reduz a distância social e elimina os estereótipos a cerca do outro. Essas histórias pessoais carregam a complexidade do indivíduo levando-nos muito além das impressões unidimensionais que podem surgir quando conhecemos apenas um aspecto da vida daquela pessoa. Se ouvirmos de fato a história do outro, é difícil manter distância daquela pessoa e ter medo dela.

ESTIMULANDO O DESENVOLVIMENTO DE EMPATIA ATRAVÉS DE PRÁTICAS RESTAURATIVAS

Os processos restaurativos presenciais são concebidos para estimular a empatia. O diálogo ou encontro vítima-ofensor, a conferência grupal, o painel comunitário e os processos circulares de construção de paz:

1. Oferecem retorno sobre o impacto das ações do ofensor sobre os outros.

Um dos objetivos primários desses processos é aumentar a compreensão do ofensor sobre o impacto de seu comportamento sobre as pessoas afetadas por ele – as vítimas, as pessoas que dão apoio a essas vítimas, a família do próprio ofensor, os amigos e membros da comunidade. Os processos restaurativos envolvem a descrição clara e detalhada do impacto do crime sobre todos os presentes. O mal causado pelo comportamento é expresso diretamente, porém de forma respeitosa, ao infrator juvenil. Os participantes manifestam preocupação e pesar pela dor vivenciada pela vítima e sua família por causa do comportamento do ofensor. O grupo é um modelo de empatia em relação àqueles que sofrem, e estimula processo similar no ofensor.

2. Reforçam um sentido de importância e valor intrínseco do ofensor.

 Os processos restaurativos combinam apoio e responsabilização. Se o infrator nunca foi sujeito de cuidados, é improvável que a empatia surja, mesmo quando se formar a consciência do impacto de seu comportamento. Assim, os processos restaurativos devem também passar cuidado do ofensor e a crença no valor intrínseco dele. Os processos restaurativos incluem pessoas que oferecem apoio ao ofensor, estimulam relacionamentos positivos com outros membros da comunidade, e tratam o ofensor com respeito e dignidade. Tais processos valorizam a história do ofensor. Em nossa cultura, ter outros ouvindo a nossa história é uma função do poder. Quanto mais poder temos, mais as pessoas ouvem respeitosamente à nossa história. Consequentemente, ouvir a história de alguém é conferir poder a ela, é validar suas qualidades de ser humano.

3. Reconhecer a dor presente na vida do ofensor sem desculpar seu comportamento

Ao permitir que o ofensor conte sua história o processo restaurativo cria espaço para compreender as dificuldades do ofensor. Oferecer ajuda para tratar desses problemas é manifestar preocupação pela dor presente na vida do ofensor.

Esses processos presenciais criam espaços nos quais o mal pode ser claramente identificado e reconhecido, sem diminuir o valor do ofensor ou a integridade de seu ser. Tais espaços permitem que o ofensor sinta empatia, pois seus recursos internos não estão totalmente engolfados na tarefa de se proteger.

Mesmo quando os encontros presenciais não são viáveis, os jovens ofensores podem ser envolvidos em serviços comunitários restaurativos que estimulam o desenvolvimento de empatia. Esses serviços comunitários restaurativos ocupam o ofensor com trabalhos que são valorizados pela comunidade. Nas suas formas mais eficazes, o ofensor trabalha lado a lado com outros membros da comunidade em benefício dessa mesma comunidade, servindo como retorno positivo na forma do valor desse trabalho para a comunidade. Nas palavras de Dennis Maloney, um trabalho comunitário que “alivia o sofrimento dos outros” promove conscientização da dor vivenciada pelos outros, e também oportunidade concreta de fazer algo positivo em relação a ela. A contribuição para melhorar a vida dos outros leva a uma auto-imagem positiva e um senso de valor pessoal, se essa contribuição é validada pelos membros da comunidade. O serviço comunitário restaurativo oferece ao ofensor a possibilidade de retornar a um círculo de reciprocidade empática, que é um aspecto fundamental das comunidades saudáveis. Nesse círculo de reciprocidade o ofensor pode ter a expectativa de receber apoio e cuidados em relação às suas necessidades e dificuldades.

A RESPONSABILIDADE DA COMUNIDADE NUMA ESTRUTURA RESTAURATIVA

A justiça restaurativa requer uma reação colaborativa ao comportamento danoso por parte da comunidade com o governo. A comunidade é responsável por:

1. Dar apoio aos que foram atingidos
2. Comunicar qual foi o impacto do comportamento sobre a comunidade
3. Oferecer oportunidades aos ofensores para reparar o dano sofrido pela vítima e pela comunidade
4. Estabelecer e comunicar expectativas comportamentais a cada membro da comunidade de forma respeitosa
5. Tratar das causas subjacentes ao comportamento danoso

Essas responsabilidades da comunidade são o fundamento da construção de empatia para todos os membros dessa mesma comunidade. Dar apoio àqueles que foram prejudicados exige que partilhemos a dor – um elemento chave da empatia. Explicar como o comportamento fere os outros constitui uma base para que os causadores do mal possam entender por que devem se arrepender por seu comportamento. Oferecer oportunidades para reparar os danos é algo que permite que o sentimento de pesar possa ser traduzido em ações concretas que expressam empatia e, portanto, reforçam seu sentido. Estabelecer e comunicar expectativas de modo respeitoso exige que os membros da comunidade envolvam-se em um diálogo abrangente sobre as perspectivas, necessidades e experiências de todos os membros da comunidade – o que contribui para um ambiente empático. Tratar das causas do comportamento danoso leva a atenção da comunidade para sofrimentos associados ao ato lesivo, que podem constituir fatores contributivos presentes na vida do ofensor, e que requerem empatia.

Todo membro de uma comunidade tem a responsabilidade de desempenhar as funções comunitárias acima. Todo membro de uma comunidade é responsável pelo comportamento dos jovens. Todo membro da comunidade tem ocasião para praticar pequenas ações que revertem o ciclo de medo em relação aos jovens, e o isolamento e desconexão que os jovens vivenciam em consequência dele. Os jovens reagem ao mundo que estão experimentando – eles não deram início a esse mundo. Nossas crianças são um espelho – nosso reflexo.

As intervenções de justiça restaurativa em grupos de jovens são uma oportunidade para começar a mudar o relacionamento entre jovens e adultos na comunidade, para ensiná-los que cuidado e responsabilidade andam de mãos dadas, e para demonstrar que o poder pessoal pode ser usado de modo construtivo. A justiça restaurativa é, fundamentalmente, um esforço em direção a relacionamentos saudáveis e amorosos. Relacionamentos dessa natureza não desculpam comportamentos que prejudicam os outros, mas procuram aproveitar tais experiências como oportunidade de aprendizado para todos os envolvidos. A justiça restaurativa é um caminho que leva do medo ao amor.  

Tradução de Tônia Van Acker para Associação Palas Athena