Vídeo Aula 28 - M4: O professor não pode estar só: espaço interdisciplinar - parte 2

Vídeo Aula 27 - M4: O professor não pode estar só: parcerias na escola - parte 1

Vídeo Aula 4 - M4: Ética e saúde na escola

Vídeo Aula 3 - M4: Ética e valores na ação educativa

Vídeo Aula 7 - M4: Crianças e jovens com Necessidades Educacionais Especiais na escola - dialética inclusão/ exclusão

               Relatório Individual de Desenvolvimento – 1º SEMESTRE/ 2012

  Nome: Kevyn Peixoto dos Santos
  Turma: MG II - C 
  Idade: 4 anos                

  Professores: Patrícia e Karina 
  Data: 25 / 06 / 2012

O Kevyn não apresentou dificuldade em adaptar-se ao nosso CEI, relacionando-se muito bem com todos – crianças e funcionários. Se expressa muito bem, relatando fatos com coerência e sempre dentro do contexto do momento. Por ser uma criança especial (mobilidade reduzida) só veio enriquecer nossos momentos. Chegou usando fraldas sem controle dos “esfíncteres” e com o passar dos dias foi se interessando e falando dos meninos que faziam suas necessidades no vaso sanitário e indagou que gostaria de utilizá-lo também.

Com isso, fomos tirando a fralda e o Kevyn passou a fazer uso do banheiro sentado, pois ainda não tinha equilíbrio, sentindo-se inseguro e ansioso. Portanto, percebemos que havia necessidade de fazer a adaptação do banheiro com barras laterais.

Conversamos com a diretora e a mesma fez as adaptações necessárias, e a partir desse momento o Kevyn passou a realizar suas necessidades em pé e observamos uma grande alegria nele.

O Kevyn participa e constrói regras coletivas respeitando cada uma delas, têm atividades cooperativas e solidárias com os amigos, interage com todos, brincando e participando de todas as atividades propostas com muita alegria e inteligência.

  Nos momentos de atividade externa sua participação é integral: brinca no escorregador, balança, tanque de areia, gira-gira, gangorra e muito mais; sua coordenação motora melhorou muito, criando força nos braços, alimentando-se sozinho e o único auxílio é na hora de ir ao banheiro.

Suas atividades, em relação aos hábitos de higiene, melhoraram muito, pois hoje já tem o controle dos esfíncteres, cuida de seus pertences com muita organização, se locomove na sala para realizar as tarefas de guardar brinquedos, pegar e guardar livros; o qual tem um grande prazer nos momentos de história dirigida ou livre, reconhece seu nome e algumas letras do alfabeto.

Sua atividade preferida é quando trabalhamos com tinta, sentimos um prazer imensurável quando o Kevyn obtém sucesso. A família tem participado ativamente e, com muita alegria, de todas as atividades realizadas, as quais contribuem muito para o desenvolvimento do Kevyn, e assim, continuamos contando com participação da família. 

   

                 

Vídeo Aula 12- M4: Como vem sendo organizada a Educação Especial no país.

Vídeo Aula 25 - M4: Professor pensador

Princípios

"É no cotidiano da unidades educacionais, diante dos seus problemas e dilemas práticos, que a articulação coletiva de diversos saberes pode se dar, implusionando as mudanças necessárias. Essas novas demandas exigiram e continuam exigindo novas competências de todos os envolvidos no trabalho educativo.

A nós, educadores, é pedido que conheçamos nosso campo de trabalho, o educacional, para que possamos atender ao multiculturalismo, às diferenças sociais e culturais, aos diferentes pontos de partida de nossas crianças, de forma a podermos ajudá-los a atingir pontos de chegada socialmente aceitos e pretendidos.

É preciso que saibamos como apoiá-los nessa caminhada, e para isso faz-se necessário que conheçamos os caminhos possíveis.

Somos chamados a trabalhar coletivamente, para responder à reunificação do conhecimento, que não mais admite a entrega fragmentada do saber aos educandos; a responsabilidade por mostrar aos educandos que o conhecimento deve ajudar a construir uma visão global da realidade é da escola e não pode ser deixada apenas como tarefa de descoberta das crianças.

Somos chamados ainda, a trabalhar por projetos como forma de superar um comportamento meramente burocrático e cristalizado que não sabe adequar as respostas às necessidade concretas de cada realidade escolar.

Para adquirir essas novas competênciashá, entretanto, uma condição fundamental, sem a qual dificilmente chegamos à mudança: sentir-se protagonista do trabalho educativo.
O termômetro que nos permite medir nosso desejo de protagonismo é o de considerarmos a realidade acontecimento e não apenas fato.

As mudanças educacionais em meio a um processo de democratização da sociedade podem acontecer só quando existem sujeitos sociais empenhados na busca de melhores condições de ensino.

Um sujeito proativo é alguém que julga a realidade e se posiciona diante dela, encara as demandas sociais como ocasião de resposta criativa e empenhada. Todavia, não conseguimos ser sujeitos proativos e mantermo-nos nessa condição quando atuamos com indivíduos anônimos, como seres solitários sem necessidade dos demais.

A constituição de nossas pessoas como sujeitos é sempre um processo comunitário. Nossa humanização ocorre nos processos relacionais e precisamos ao menos de outro ser humano para criar e manter nossas identidades. Portanto, os autênticos sujeitos sociais são sempre coletivos."


Fazer e Aprender na cidade de São Paulo. p. 158-159.

Trecho extraído do Projeto Pedagógico do Centro de Educação Infantil Mário Pereira Costa. p.10

Vídeo Aula 22 - M4: O professor leitor.

A necessidade de bons parceiros para a aquisição da leitura

Ao realizar uma leitura, o leitor entra em con-tato com as ideias do autor (ou dos autores) e precisa relacioná-las com seus conhecimentos, adquirindo outros, e será isso que lhe despertará o interesse. Para realizar uma leitura com compreensão é necessário, além de saber o código - conhecer a língua -, ter um objetivo e um pouco de conhecimento sobre o assunto tratado. Oa parceiros experientes podem contribuir, e bastante, com o fortalecimento desses requisitos.

A leitura pelo professor

Ao lermos observamos uma série de informações oferecidas: tamanho do texto, diagramação, presença ou ausência de ilustrações e tipo de letra. Também levamos em consideração o título, o que já sabemos sobre o autor e a editora. Tudo isso nos ajuda a antecipar, imaginar qual assunto será tratado.
Algumas dessas informações também são observaas pelas crianças e outras devem ser promovidas pelos parceiros mais experientes. Como o educador pode auxiliar os novos leitores?
Ao ler para as crianças e os adolescentes, o educador precisa mostrar para que se lê, quais textos deve escolher de acordo com o que procura ou deseja, quais textos atendem melhor outros objetivos, qual a modalidade de leitura mais adequada ao propósito e ao texto selecionado. Assim, o professor passa a ser uma referência, um modelo leitor. Ao ler, ele ensina como se lê. Quando as crianças são muito pequenas e ainda não sabem ler sozinhas, o educador ou voluntário pode assumir o papel de leitor e explicitar quais são suas ações de leitor de acordo com seu propósito de leitura. Estas ações são denominadas de comportamentos leitores: comentar ou recomedar leituras, discutir o sentido de um trecho, interpretá-lo, antecipar o que se segue em um texto, consumir resenhas e informações sobre literatura, adequar a modalidade de leitura de acordo com o propósito (se é rápida, detalhada, descompromissada, etc.) e outros.

In: "Brincar e Ler para Viver: um guia para a estruturação de espaços educativos e incentivo ao lúdico e à leitura", de Adriana Klysis e Edy Fonseca, Instituto Edging Griffo, 2008, p. 130-132.

Vídeo Aula 16 - M4: Trajetórias escolares de deficientes e a EJA: a questão do fracasso escolar.

Vídeo Aula 23 - M4: A educação de pessoas com NEE é de fato ineficaz?

Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem Deficiência Intelectual 

Introdução

OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio

O processo de inclusão escolar e o acesso de estudantes com deficiência intelectual no Ciclo II do Ensino Fundamental e na Educação de Jovens e Adultos torna-se, cada vez mais, uma realidade concreta nas escolas brasileiras, inaugurando uma nova fase na política nacional de uma escola para todos.

Embora esta nova realidade consolide os ideários democráticos da sociedade brasileira, não se pode deixar de considerar as implicações político-educacionais decorrentes desta inovação escolar. Uma destas implicações refere-se à especificidade do processo pedagógico e à busca de ações escolares que atendam 

as necessidades educacionais especiais daqueles com deficiência intelectual. 

E é neste contexto, de considerar os objetivos educacionais da escola e as possibilidades de aprendizagem curricular dos adolescentes, jovens e adultos com deficiência intelectual, que a avaliação pedagógica passa a ter destaque no pensamento da escola. E é com base nos fundamentos de uma educação emancipadora que atenda a diversidade de todos os estudantes, que a Secretaria Municipal de Educação, através da Diretoria de Orientação Técnica da área de Educação Especial, apresenta à rede de ensino o Referencial de Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual do Ciclo II do Ensino Fundamental – o Raadi Ciclo II e o Raadi EJA.

Estes referenciais, o Raadi II e o Raadi EJA, têm como objetivo responder ao anseio dos professores do Ciclo II e da EJA em encontrar caminhos de aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual. A intenção é que a avaliação possa oferecer subsídios para o planejamento de um ensino ativo, participativo e colaborativo, o qual, por ser dinâmico, é capaz de considerar as particularidades do aprender daqueles que possuem determinadas peculiaridades que os diferenciam, mas, ao mesmo tempo, características que os aproximam dos demais adolescentes, jovens e adultos presentes no Ciclo II do Ensino Fundamental ou na Educação de Jovens e Adultos (EJA/Cieja).

E, aqui, anunciamos a máxima, o fundamento que sustenta a ideia de inclusão escolar da rede municipal de ensino de São Paulo: é a história que cria nossa subjetividade, que nos identifica e forma nossa singularidade e é isto que nos diferencia uns dos outros: nossas experiências vividas e acumuladas em nossa trajetória de vida e isto é igual para todos, deficientes e não deficientes: “recortes do mesmo tecido” (Omote, 1994, p. 65).

No entanto, não se trata de negar a deficiência intelectual, mas de considerá-la de forma contextualizada, concreta e, portanto, em toda sua amplitude e complexidade; logo, significa que as marcas deixadas no sujeito não se referem simplesmente a deficiência em si, mas às possibilidades que lhe foram ofertadas no decorrer de seu desenvolvimento, de suas vidas, nos seus encontros com outros sujeitos em busca de sua identidade, não como pessoas com deficiência, mas como sujeitos! E isto os torna únicos, exclusivos, sujeitos incomparáveis, pessoas de seu tempo, assim como cada um de nós. Como nos lembra a educadora Maria da Glória Pimentel: “Não o homem visto como senhor absoluto, conforme imaginaram certos humanistas, mas o homem no debate com a realidade, no confronto das resistências, fazendo-se sujeito 

com os outros sujeitos de seu tempo e lugar” (1994, p. 16).

Então, resta-nos o exercício do conhecimento: conhecer suas formas de ser, de se manifestar e de aprender os conteúdos curriculares. Resta-nos um olhar atento e sensível: como educadores que somos, compreender suas particularidades e nos colocar no desafio do ensino.

Neste sentido, o Raadi II inicia, na parte 1, com o debate sobre a deficiência intelectual à luz da cultura, da história e da escola, não de forma desprovida de concretude, mas compreendendo a condição de deficiência no contexto da contemporaneidade e no interior da escola. Na parte 2, Anna Maria e Claudia Beatriz nos introduzem na discussão sobre a competência leitora e escritora e nos convidam a uma análise mais ampliada do sentido da escrita e da leitura, seus aspectos políticos, pedagógicos, do ensino e do espaço escolar, da problematização, da dúvida, do conhecimento, do diálogo que permite a interlocução como forma de aprender.

Com o intuito de desmistificar pré-conceitos erroneamente construídos no imaginário escolar, na parte 3, Hugues Ribeiro, de forma bela e primorosa, nos leva à discussão sobre a sexualidade, como expressão de nossos afetos, como parte indispensável de nossa vida e do caminho da nossa maturidade, bem apropriado 

quando voltamos nossos olhos para adolescentes, jovens e adultos com deficiência intelectual que também caminham para uma identificação com a vida adulta, do amor, do trabalho, da autonomia, mesmo quando, algumas vezes, precisam ser tutelados.

Na parte 4, os professores que compõem o grupo de trabalho para elaboração do Raadi II e posterior formação nas regiões escrevem sobre o olhar do professor e com sensibilidade pedagógica anunciam o movimento da escola na constituição dos processos inclusivos. Da mesma forma, na parte 5, também com a preocupação de dar orientações a cada uma das escolas, Luci, Mônica e Adriana, da Diretoria de Educação Especial, debatem o papel da equipe gestora, do professor comum e do especialista nas novas perspectivas inclusivas e no trabalho com o Raadi como instrumento de avaliação e acompanhamento daqueles com deficiência intelectual.

E, então, na parte 6, são apresentadas as propostas de avaliação. Iniciamos, justamente e por um princípio definidor, com a avaliação a ser feita pela instituição escolar que, coletivamente, deve analisar, diante das necessidades dos estudantes, quais ações ou adequações devem ser realizadas na escola para atendê-los 

adequadamente. Também segue a avaliação das condições da sala de aula, dos recursos e dos materiais disponíveis, uma vez que tudo isto exerce influência significativa na aprendizagem de todos os estudantes e, de forma particular, daqueles com deficiência intelectual. Na sequência, uma proposição para avaliar os casos mais graves, que necessitam de apoio extensivo ou pervasivo. A proposta está fundamentada no Manual da Associação Internacional de Estudos Científicos das Deficiências Intelectuais, no que se refere à avaliação das habilidades educacionais e comportamentais.

Adentramos, ainda na parte 6, nos referenciais de cada componente curricular, iniciando pela área de Artes, com texto dos professores Carlos e Thais, que chamam a atenção para os tempos da avaliação: o inicial (prévia), o processual e o final. Certamente, elementos a serem incorporados por todas as áreas do conhecimento, uma vez que a lógica do Raadi é interpor uma visão processual da avaliação e acompanhamento do desempenho escolar de nossos adolescentes, jovens e adultos presentes nas escolas paulistanas. 

A  área de Artes opta em reapresentar as expectativas que estão nas Orientações Curriculares da SME, considerando ser o professor quem deverá, conforme o objeto cultural a ser trabalhado, selecionar e adequar as expectativas para avaliação do desenvolvimento do estudante nesta disciplina. Todas as outras áreas apresentam as expectativas que estão nas Orientações Curriculares com adequações, algumas bem simples, outras mais estendidas, mas que buscam traduzir ao professor de cada área as possibilidades para aqueles com deficiência intelectual. Assim, a parte 6 apresenta o Referencial de Artes, Educação Física, Ciências, História, Geografia, Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Matemática.
Ainda, como anexo ao Raadi II, apresentamos uma proposta para a EJA, o Raadi EJA, sinalizado pelo novo material de Orientações Curriculares, por componente curricular. 
Esperamos que este documento possa responder às necessidades e expectativas dos professores de adolescentes, jovens e adultos com deficiência intelectual matriculados no Ensino Fundamental – Ciclo II e na Educação de Jovens e Adultos da rede municipal de ensino de São Paulo.



São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência Intelectual do Ciclo II do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos / Secretaria Municipal de Educação – São Paulo : SME / DOT, 2012. p.10,11,12,13.


Disponível em:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publicacoes/EDUC_ESPECIAL/Raadi%20baixa.pdf

Vídeo Aula 21 - M4: A complexidade da constituição docente

 Multidimensionalidade do sujeito

A pessoa, parte humana e fundamental para o processo educativo, é um ser singular, que paradoxalmente, e protagonista de historia e cultura, que somente se perfaz na totalidade de sua essência, sua relação com o outro e com o mundo e com vários outros enfoques e dimensões. Conforme Chanlat, (1990, p.35):

O biológico, o psíquico e o social contribuem, cada uma a seu modo, para a edificação da ordem individual a colocar o indivíduo enquanto individuo e ator  de sua própria história e fixa igualmente os limites.

É a partir desta compreensão que é necessário conceituar este SER:

SER é um verbo que traz dois significados, sendo o primeiro deles 'ter uma qualidade', e o segundo 'modo de existir, viver, ser no mundo'; e este modo de ser no mundo é definido por eu sou, trazendo assim um significado definitivo do ser no mundo e não um ser indefinido. Isto é, como um vir a ser, um projeto, um ser vivo, e como tal uma totalidade dinâmica e impermanente do ser, por isto não estagnado, sem rigidez, mas um ser em construção. (SOUSA, 2003, p. 32 e 33)

Então, na multidimensionalidade o sujeito não pode se estratificar em apenas  uma dimensão, e nem ser no mundo, a partir de papéis sociais definidos.

O ser biológico é composto por um corpo, elemento indissociável à existência humana, mediado pela consciência e sociedade, que ao longo do tempo solidifica sua identidade pessoal e erige sua história.

A pessoa psicológica é um ser carregado de emoções e sentimentos, que serão ditados pela ênfase concedida em determinadas situações da vida. Emoções estas que resultarão na forma de lidar com os problemas e conflitos. Este aspecto é  carregado de subjetividade, pois além da perspectiva cognitiva, inteligência inter e intrapessoal, somos estabelecidos pela face afetiva, ou seja, temos necessidades de

atenção, somos portadores de afeições e animosidades com o outro.

Enquanto ser social, a pessoa é protagonista de história, pois interage, comunica-se, troca, constrói e reconstrói relações a partir do outro e com o outro. É  um processo constante e permanente de contato e permuta. Conforme Tardif:

 ...o professor é considerado o sujeito ativo de sua própria prática. Ele aborda

sua prática e a organiza a partir de sua vivencia, de sua história de vida, de sua afetividade e de seus valores. Seus saberes estão enraizados em sua  história de vida e em sua experiencia do oficio de professor; portanto, eles não são somente representações cognitivas, mas possuem também dimensões afetivas, formativas e existenciais. (TARDIF, 2002, p.117)

Poderíamos citar algumas outras esferas e dimensões do ser humano, tais como crenças, dogmas, religiões, porém os elementos basais do trabalho giram em  torno dos aspectos supracitados.

O professor é portanto, a soma complexa das funções avocadas na instituição, constituída em sua interação com o próximo, seus pares, chefias e alunos e ditadas e enriquecidas pelas experiências vividas de sua história pessoal.        

RODRIGUES, Ana Carolina Corrêa Luz; MIRANDA, Andréia Rodrigues de;  LEMOS, Clarissa de Melo Máximo de; ANDRADE, Uyara Vieira Costa de. CONFLITOS INTERGERACIONAIS E O TRABALHO COLETIVONAS ESCOLAS DA REDE PÒBLICA DE SÃO PAULO. p.21. Trabalho de pesquisa apresentado no curso de Ética, Valores e Cidadania, na Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (EACH-USP), como requisito para aprovação na disciplina de Projeto do Módulo I - Interdisciplinaridade, Transversalidade e Construção de Valores. Professora tutora: Kenya Paula Gonçalves da Silva

Vídeo Aula 24 - M4: Modelos de ensino: concepções docentes às práticas pedagógicas

Contratação de Professores

O concurso público como forma de ingresso na carreira docente estava previsto desde a Constituição Federal de 1934. No município de São Paulo, o concurso público teve início a partir de 1937. Conforme Minhoto et al (s.d., p. 2), diversas modificações aconteceram nas exigências para a participação em concursos públicos. Tais modificações ocorrem em função das políticas educacionais, principalmente relacionadas à formação de professores.

Na Constituição Federal de 1988, Art. 206, inciso V, assim como no Art. 67, inciso I da LDB (9394/96), fica assegurado aos profissionais da educação: "ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos".

Conforme o Art. 62 da LDB,

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível  superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

De acordo com o Art. 87 da mesma Lei: ³É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei´. E conforme o § 4º: ³Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço´.
A partir de então ocorreram algumas discussões acerca da possibilidade de exercer ou não a docência apenas com o Ensino Normal. No entanto, de acordo com um esclarecimento[1] da Câmara da Educação Básica:

É preciso esclarecer que, em momento algum, os pareceres ou o MEC  dispensaram´ os docentes do ensino fundamental ou da educação infantil da obrigatoriedade da formação em nível superior, pois a lei é clara no                        
assunto.
Por essa razão, em 2005, a Secretaria Estadual da Educação fez constar nas Instruções Especiais SE, de 27-7-2005:
II - DOS REQUISITOS PARA PROVIMENTO DO CARGO
1- Para provimento do cargo de Professor Educação Básica I, o candidato deverá comprovar ser portador de Diploma de, pelo menos, 1 (um) dos seguintes cursos:
1.1- Curso Normal Superior com Habilitação em Magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental;
1.2- Licenciatura em Pedagogia com Habilitação em Magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental;
1.3- Programa Especial de Formação Pedagógica Superior, qualquer que seja a nomenclatura do curso, com Habilitação em Magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental.


Entretanto os Sindicatos APEOESP e CPP entraram com mandado de segurança coletivo para garantir que professores formados pelo Normal Médio pudessem assumir o cargo. Os requisitos para provimento de cargos tanto na Prefeitura de São Paulo  quanto da rede estadual seguem as orientações da LDB, desconsiderando as Disposições Transitórias.
É importante ressaltar que na rede estadual de São Paulo, o último concurso para o Professor de Educação Básica I ocorreu no ano de 2005. Anterior a ele ocorreram concursos nos anos de 1990 e 1982. Os cargos docentes que surgiam entre um concurso e outro eram ocupados por professores temporários, regime                    
jurídico instituído pela Lei 500/74. Em 2009, a Lei Complementar nº 1093, promove a  extinção dessas contratações e promove diversas alterações. Conforme o inciso I I , Art. 2º dessa Lei, a contratação: será precedida de processo seletivo simplificado, submetido às condições  estabelecidas em regulamento próprio elaborado pela Secretaria de Gestão  Pública, por intermédio do órgão central de recursos humanos.
O processo seletivo simplificado ocorreu no ano seguinte à promulgação da  Lei, considerando a Resolução SE 70/2010, que define saberes e competências necessárias aos professores que atuarão na rede estadual, além da apresentação    das referências bibliográficas.
No município de São Paulo, em 1992, foram criados novos cargos com a Lei nº 11229: professor adjunto para educação infantil, ensino fundamental e médio. No entanto em 2007, com a Lei nº 14660, o cargo foi extinto e os professores adjuntos tiveram garantidos os mesmos direitos relativos aos titulares.
Entretanto Minhoto et al (s.d., p. 3) esclarece que os contratos temporários ocorrem no município de São Paulo concomitantemente aos concursos.


Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/EsclarecimentoCEB03_2003.pdf                

RODRIGUES, Ana Carolina Corrêa Luz; MIRANDA, Andréia Rodrigues de;  LEMOS, Clarissa de Melo Máximo de; ANDRADE, Uyara Vieira Costa de. CONFLITOS INTERGERACIONAIS E O TRABALHO COLETIVONAS ESCOLAS DA REDE PÒBLICA DE SÃO PAULO. p.14. Trabalho de pesquisa apresentado no curso de Ética, Valores e Cidadania, na Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo (EACH-USP), como requisito para aprovação na disciplina de Projeto do Módulo I - Interdisciplinaridade, Transversalidade e Construção de Valores. Professora tutora: Kenya Paula Gonçalves da Silva

Vídeo Aula 26 - M4: Professor autor

"A proposta de registrar a experiência vivida, descrevendo e analisando a complexa trama do cotidiano educativo, com seus fios, laços e nós, tem sido apontada e assumida como essencial para a qualificação

da prática pedagógica. Para além de uma tarefa a ser executada ou técnica a ser aplicada, o registro diário, compreendido como espaço privilegiado da reflexão do professor, converte-se em atitude vital. Quando

vivenciado no seu sentido profundo, com significado, dá apoio e oferece base para o professor seguir sua jornada educativa junto com as crianças. Nesses termos, é verdadeiramente um instrumento do seu trabalho, articulando-se ao planejamento e à avaliação.

Ao escrevermos nossa experiência, nosso fazer ganha visibilidade, torna-se documento ao qual podemos retornar para rever o vivido, atribuindo-lhe outros significados e projetando outros fazeres desejados ou necessários. Por meio do registro, travamos um diálogo com nossa prática, entremeando perguntas, percebendo idas e vindas, buscando respostas que vão sendo elaboradas no encadeamento da escrita, na medida em que o vivido vai se tornando explícito, traduzido e, portanto, passível de reflexão."



OSTETTO, Luciana Esmeralda. Observação, registro, documentação: nomear e significar as experiências. p.13. Campinas, SP: Papirus, 2008. In:___________________________EDUCAÇÃO INFANTIL: SABERES E FAZERES DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 



Vídeo Aula 17 - M4: O professor e a cidade educadora

Visita ao Zoológico de São Paulo - Ações do Projeto Pedagógico 2011 (Centro de Educação Infantil Mário Pereira Costa, Prof.) 

Vídeo Aula 20 - M4: A complexidade no estudo dos processos desenvolvimentais humanos.

" A mãe suficientemente boa (não necessariamente a própria mãe do bebê) é aquela que efetua uma adaptação ativa às necessidades do bebê, uma adaptação que diminui gradativamente, segundo a crescente capacidade deste em aquilatar o fracasso da adaptação e em tolerar os resultados da frustração. Naturalmente, a própria mãe do bebê tem mais probabilidade de ser suficientemente boa do que alguma outra pessoa, já que essa adaptação ativa exige uma preocupação fácil e sem ressentimentos com determinado bebê. Na verdade, o êxito no cuidado infantil depende da devoção, e não de "instinto" ou conhecimento intelectual (Winnicott, 1953c. [1953], p. 25).

Vídeo Aula 14 - M4: Processos de aprendizagem e implicações para a prática docente

Vídeo Aula 13 - M4: A construção do fracasso escolar: os mecanismos do não aprender e os desafios do professor.

Fábula dos Dois Leões

Stanislaw Ponte Preta
(Sérgio Porto)

Diz que eram dois leões que fugiram do Jardim Zoológico. Na hora da fuga cada um tomou um rumo, para despistar os perseguidores. Um dos leões foi para as matas da Tijuca e outro foi para o centro da cidade. Procuraram os leões de todo jeito mas ninguém encontrou. Tinham sumido, que nem o leite.

Vai daí, depois de uma semana, para surpresa geral, o leão que voltou foi justamente o que fugira para as matas da Tijuca. Voltou magro, faminto e alquebrado. Foi preciso pedir a um deputado do PTB que arranjasse vaga para ele no Jardim Zoológico outra vez, porque ninguém via vantagem em reintegrar um leão tão carcomido assim. E, como deputado do PTB arranja sempre colocação para quem não interessa colocar, o leão foi reconduzido à sua jaula.

Passaram-se oito meses e ninguém mais se lembrava do leão que fugira para o centro da cidade quando, lá um dia, o bruto foi recapturado. Voltou para o Jardim Zoológico gordo, sadio, vendendo saúde. Apresentava aquele ar próspero do Augusto Frederico Schmidt que, para certas coisas, também é leão.

Mal ficaram juntos de novo, o leão que fugira para as florestas da Tijuca disse pro coleguinha: — Puxa, rapaz, como é que você conseguiu ficar na cidade esse tempo todo e ainda voltar com essa saúde? Eu, que fugi para as matas da Tijuca, tive que pedir arreglo, porque quase não encontrava o que comer, como é então que você... vá, diz como foi.

O outro leão então explicou: — Eu meti os peitos e fui me esconder numa repartição pública. Cada dia eu comia um funcionário e ninguém dava por falta dele.

—  E por que voltou pra cá? Tinham acabado os funcionários?

— Nada disso. O que não acaba no Brasil é funcionário público. É que eu cometi um erro gravíssimo. Comi o diretor, idem um chefe de seção, funcionários diversos, ninguém dava por falta. No dia em que eu comi o cara que servia o cafezinho... me apanharam.

Texto extraído do livro “Primo Altamirando e Elas”, Editora do Autor – Rio de Janeiro, 1961, pág. 153.

Vídeo Aula 11 - M4: Legislações, declarações e diretrizes

A legislação educacional que trata da inclusão

1. Constituição de 1988 (consultar o artigo 208)

2. Lei 7.853, de 1989, dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social

3. Estatuto da Criança e do adolescente, de 1990

4. Íntegra da Declaração de Salamanca, de 10 de junho de 1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais especiais 

5. Capítulo da LDB, de 1996, sobre a Educação Especial

6. Decreto nº. 3.298, de 1999, regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

7. A lei 10.172, de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais

8. Resolução número 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

9. Íntegra do Decreto no. 3.956, de outubro de 2001, que promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala)

10. Resolução do Conselho Nacional de Educação nº1/2002, define que as universidades devem prever em sua organização curricular formação dos professores voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais

11. A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de
comunicação e expressão

12. Decreto No. 5.626/05 - Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras

13. Decreto número 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado

14. A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 

Inclusão promove a justiça

Para a educadora Maria Teresa Égler Mantoan, na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa

Meire Cavalcante (novaescola@atleitor.com.br)

MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN  "Estar junto é se aglomerar com pessoas que não conhecemos. Inclusão é estar com, é interagir com o outro".  Foto: Kaka Bratke

Uma das maiores defensoras da educação inclusiva no Brasil, Maria Teresa Mantoan é crítica convicta das chamadas escolas especiais. Ironicamente, ela iniciou sua carreira como professora de educação especial e, como muitos, não achava possível educar alunos com deficiência em uma turma regular. A educadora mudou de idéia em 1989, durante uma viagem a Portugal. Lá, viu pela primeira vez uma experiência em inclusão bem-sucedida. "Passei o dia com um grupo de crianças que tinha um enorme carinho por um colega sem braços nem pernas", conta. No fim da aula, a professora da turma perguntou se Maria Teresa preferia que os alunos cantassem ou dançassem para agradecer a visita. Ela escolheu a segunda opção. "Na hora percebi a mancada. Como aquele menino dançaria?" Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega no colo e os outros ajudaram a amarrá-lo ao seu corpo. "E ele, então, dançou para mim." Na volta ao Brasil, Maria Teresa que desde 1988 é professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas deixou de se concentrar nas deficiências para ser uma estudiosa das diferenças. Com seus alunos, fundou o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade. Para ela, uma sociedade justa e que dê oportunidade para todos, sem qualquer tipo de discriminação, começa na escola.

O que é inclusão? 
É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores? 
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.

O que faz uma escola ser inclusiva? Em primeiro lugar, um bom projeto pedagógico, que começa pela reflexão. Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que ter rampas e banheiros adaptados. A equipe da escola inclusiva deve discutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores não darem conta do recado e de os pais não participarem. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências anteriores da turma. As práticas pedagógicas também precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos aprendam? Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo, de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência ou não.

Como está a inclusão no Brasil hoje? Estamos caminhando devagar. O maior problema é que as redes de ensino e as escolas não cumprem a lei. A nossa Constituição garante desde 1988 o acesso de todos ao Ensino Fundamental, sendo que alunos com necessidades especiais devem receber atendimento especializado preferencialmente na escola , que não substitui o ensino regular. Há outra questão, um movimento de resistência que tenta impedir a inclusão de caminhar: a força corporativa de instituições especializadas, principalmente em deficiência mental. Muita gente continua acreditando que o melhor é excluir, manter as crianças em escolas especiais, que dão ensino adaptado. Mas já avançamos. Hoje todo mundo sabe que elas têm o direito de ir para a escola regular. Estamos num processo de conscientização.

A escola precisa se adaptar para a inclusão? Além de fazer adaptações físicas, a escola precisa oferecer atendimento educacional especializado paralelamente às aulas regulares, de preferência no mesmo local. Assim, uma criança cega, por exemplo, assiste às aulas com os colegas que enxergam e, no contraturno, treina mobilidade, locomoção, uso da linguagem braile e de instrumentos como o soroban, para fazer contas. Tudo isso ajuda na sua integração dentro e fora da escola.

Como garantir atendimento especializado se a escola não oferece condições? 
A escola pública que não recebe apoio pedagógico ou verba tem como opção fazer parcerias com entidades de educação especial, disponíveis na maioria das redes. Enquanto isso, a direção tem que continuar exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei. Na particular, o serviço especializado também pode vir por meio de parcerias e deve ser oferecido sem ônus para os pais.

Estudantes com deficiência mental severa podem estudar em uma classe regular? Sem dúvida. A inclusão não admite qualquer tipo de discriminação, e os mais excluídos sempre são os que têm deficiências graves. No Canadá, vi um garoto que ia de maca para a escola e, apesar do raciocínio comprometido, era respeitado pelos colegas, integrado à turma e participativo. Há casos, no entanto, em que a criança não consegue interagir porque está em surto e precisa ser tratada. Para que o professor saiba o momento adequado de encaminhá-la a um tratamento, é importante manter vínculos com os atendimentos clínico e especializado.

A avaliação de alunos com deficiência mental deve ser diferenciada? Não. Uma boa avaliação é aquela planejada para todos, em que o aluno aprende a analisar a sua produção de forma crítica e autônoma. Ele deve dizer o que aprendeu, o que acha interessante estudar e como o conhecimento adquirido modifica a sua vida. Avaliar estudantes emancipados é, por exemplo, pedir para que eles próprios inventem uma prova. Assim, mostram o quanto assimilaram um conteúdo. Aplicar testes com consulta também é muito mais produtivo do que cobrar decoreba. A função da avaliação não é medir se a criança chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as suas limitações, e não da comparação com os demais.

Um professor sem capacitação pode ensinar alunos com deficiência? Sim. O papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em deficiência. Essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado. Não pode haver confusão. Uma criança surda, por exemplo, aprende com o especialista libras (língua brasileira de sinais) e leitura labial. Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, conhecida como L2, a criança é atendida por um professor de língua portuguesa capacitado para isso. A função do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias entre os profissionais são muito produtivas. Se na turma há uma criança surda e o professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra à criança com antecedência fotos, gravuras e vídeos sobre o assunto. O professor de L2 dá o significado de novos vocábulos, como pirâmide e faraó. Na hora da aula, o material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a compreensão do conteúdo.

Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a língua de sinais? 
É até positivo que o professor de uma criança surda não saiba libras, porque ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter noções de libras facilita a comunicação, mas não é essencial para a aula. No caso de ter um cego na turma, o professor não precisa dominar o braile, porque quem escreve é o aluno. Ele pode até aprender, se achar que precisa para corrigir textos, mas há a opção de pedir ajuda ao especialista. Só não acho necessário ensinar libras e braile na formação inicial do docente.

O professor pode se recusar a lecionar para turmas inclusivas? 
Não, mesmo que a escola não ofereça estrutura. As redes de ensino não estão dando às escolas e aos professores o que é necessário para um bom trabalho. Muitos evitam reclamar por medo de perder o emprego ou de sofrer perseguição. Mas eles têm que recorrer à ajuda que está disponível, o sindicato, por exemplo, onde legalmente expõem como estão sendo prejudicados profissionalmente. Os pais e os líderes comunitários também podem promover um diálogo com as redes, fazendo pressão para o cumprimento da lei.

Há fiscalização para garantir que as escolas sejam inclusivas? O Ministério Público fiscaliza, geralmente com base em denúncias, para garantir o cumprimento da lei. O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Especial, atualmente não tem como preocupação punir, mas levar as escolas a entender o seu papel e a lei e a agir para colocar tudo isso em prática.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/maria-teresa-egler-mantoan-424431.shtml

Quer saber mais?

Bibliografia
Direitos das pessoas com deficiência: garantia de igualdade na diversidade, Eugênia Augusta Fávero, 342 págs., Ed. WVA, tel. (21) 2493-7610, 40 reais

Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer?, Maria Teresa Eglér Mantoan, 96 págs., Ed. Moderna, tel. 0800-172002, 11 reais

Vídeo Aula 10 - M4: A relação entre professor e aluno

" Entendemos que a moral pode e deve ser priorizada como outros conteúdos presentes no currículo escolar, favorecendo o trabalho com valores públicos.  Nesse sentido, a escola passa a atuar em uma educação ética pautada nas condições históricas e políticas, econômicas e culturais, valorizando a ação moral de um determinado grupo. Para isso os professores devem se instrumentalizar do ponto de vista teórico e prático a fim de se apropriarem dessas concepções, sem ignorar a existência de duas morais, uma pública e outra privada, que não devem se sobrepor, mas sobretudo andarem a fim de  juntas dar sentido a presença e a ação do sujeito no mundo.

O trabalho docente exige a criação de estratégias para tornar o conhecimento significativo, isso passa pelo conteúdo a ser desenvolvido a partir da realidade do aluno. Para isso ter validade pressupõe que o professor entenda que a construção da moral não pode ser vista como responsabilidade exclusiva da família. Entretanto, notamos que os professores não expressam, na sua maioria, essa concepção e confirmam mais uma das nossas hipóteses.

Na interação entre os colegas e demais profissionais da educação, os alunos podem argumentar para defender pontos de vista, idéias e propostas.

Por meio da pesquisa nota-se que realmente o professor não possui conhecimento teórico sobre questões éticas e morais públicas. Para viabilizar condições de desenvolver um trabalho pedagógico comprometido com a emancipação das pessoas deve haver um constante exercício reflexivo nas práticas cotidianas, pois são nas atividades de rotina, planejadas ou não, que o aluno aprende diferentes conteúdos comportamentais, conceituais e procedimentais.

Na busca de significados, o professor pode promover um ensino pautado numa relação de trocas de idéias e conhecimentos. Sem dúvida, quando os alunos sentem confiança nos professores, se abrem caminhos para a realização de trocas de experiências que são fundamentais para o processo de ensino aprendizagem.  Percebe-se que o  professor não prevê em planejamento atividades que promovam relacionamento com os valores morais.

Como principal equipamento público da comunidade, sabemos da importância e responsabilidade da escola para o desenvolvimento de uma educação referenciada no social.

 A escola como espaço aberto, em ligação com outras instituições culturais e científicas e com a presença forte das comunidades locais, obriga os professores a redefinirem o sentido social do seu trabalho."

SILVA, Cristiane Botelho da;  RIBEIRO, Elisangela Alves; SILVA, Rogério Gonçalves da; PEREIRA, Sheila Aparecida. A CONSTRUÇÃO DA MORALIDADE: VISÕES E AÇÕES DO PROFESSOR. (Projeto de pesquisa apresentado no curso de especialização Ética, valores e cidadania na escola da Universidade de São Paulo, EACH, como requisito de conclusão  do 1º semestre. Orientação: Prof. Mário Augusto da Costa Valle)

Vídeo Aula 8 - M4: Contradições na história e história da Educação Especial

Pessoa presa sobre catre numa espécie de masmorra

“Ilustração de um sistema usado no início do século XIX para prender pacientes insanos, dos quais um passou doze anos atado à barra metálica vertical por anéis de ferro”. 
Referência bibliográfica: PESSOTI, Isaías. Deficiência Mental: da superstição à ciência. São Paulo: EDUSP, 1984.

Disponível em: http://www.memorialdainclusao.sp.gov.br/br/anexo2/asy13.shtml

Vídeo Aula 6 - M4: O professor e a diversidade cultural na sala de aula.

Educação Infantil

Razões para trabalhar com a

educação das relações étnicoraciais

na educação infantil

T

infantil deveria acontecer por força de leis e documentos?

Talvez, se estivéssemos em um país que levasse mais a sério suas leis.

Entretanto, nesse campo temos atualmente a LDB/lei 10.639/2003 e

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana que tratam exclusivamente desse tema. Também, no

Referencial Nacional da Educação Infantil, há indicações de que esse

tema deve estar na organização curricular dessa etapa da educação.

Porém, o que vemos não é isso.

Quando encontramos algum trabalho nessa perspectiva, são

experiências esporádicas, às vezes solitárias e sem apoio, realizadas

por uma ou outra professora comprometida com o bem estar dos

seus alunos, que aposta no bom desempenho escolar e que acredita

na sua contribuição para a construção de uma sociedade melhor.

No entanto, educadoras com essa visão são exceções que confi rmam

a regra: grande parte desse grupo que atua nessa etapa da educação

não percebeu, ainda, que é necessário incluir na sua proposta curricular

temas relativos às relações étnico-raciais – a história, a cultura afrobrasileira

e a cultura africana. Elas ainda estão presas a um currículo

que desconsidera a produção do conhecimento por diferentes grupos.

Por isso, as leis ajudam, mas não são elas que instituem as mudanças

nas práticas dos educadores. O que, então, nos mobiliza para trabalhar

com esse assunto nas instituições de educação infantil?

rabalhar a educação das relações étnico-raciais na educação

COMPROMISSO ÉTICO

Certamente o que faz educadores se embrenharem nesse caminho

relaciona-se ao compromisso ético que possuem com a vida. De

modo geral, todos os brasileiros concordam com o fato de que há

racismo no país, embora muitos tentem negar que ele se expresse nas

suas relações cotidianas. Isso leva certos educadores a afi rmarem que

no ambiente escolar, em especial nas creches e pré-escolas nas quais

atuam, não há situações de discriminação racial. Pesquisas desde 1997

(Dias, 1997 e Cavalleiro, 1998) apontam que essa não é a realidade.

Crianças negras desde pequenas sofrem, em situações escolares,

diferentes conseqüências do racismo: deixam de receber afeto, são

ridicularizadas por suas características fenotípicas ou retidas nessa

etapa por conta do “pessimismo racial” que as consideram menos

capazes intelectualmente que outras crianças (Rosemberg, 2001).

Tudo isso ocorre de modo que essas atitudes não são explicitadas

e nem mesmo relacionadas à questão étnico-racial. No entanto, esse

vínculo já foi comprovado por estudos científi cos. O tratamento

e a atitude em relação às crianças negras são relativos aos modos

como o racismo é compreendido na e pela sociedade brasileira. As

concepções educacionais estão permeadas dessa ideologia que, ao

mesmo tempo, procura negar a existência do racismo e o sustenta

em sua prática cotidiana.

Educação Infantil

As crianças pequenas precisam ser protegidas desse tipo de ação.

Somos nós, educadores e educadoras comprometidas com uma

educação na qual a ética da vida prevaleça, que temos que empreender

experiências nas quais se revela a possibilidade de romper com a

prática racista existente em nossos ambientes escolares, garantindo a

todos uma vivência na escola pautada pelo respeito mútuo. É só um

comportamento ético pautado pelo que estabeleceu Paulo Freire como

ética que poderá construir uma escola mais justa.

A ética de que falo é a que se sabe afrontada na manifestação

discriminatória de raça, de gênero, de classe. É por essa ética

inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com

crianças, jovens, ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor

maneira de lutar por ela é vivê-la em nossa prática, é testemunhála,

vivaz, aos educandos em nossas relações com eles.

Freire, 1996:17

É essa vontade de estabelecer princípios éticos no trabalho que nos

leva a defender que, na prática das educadoras da primeira infância,

seja uma necessidade premente considerar as crianças em toda a sua

plenitude, dando-lhes oportunidade para problematizar as diferenças

étnico-raciais e possibilitando-lhes compreender que essas diferenças

não são determinantes de inferioridade ou de superioridade,

são diferenças. E devem ser compreendidas, respeitadas e

problematizadas, em diálogos francos, abertos e fraternos.

ROMPIMENTO DO SILÊNCIO

Os trabalhos selecionados no 3º Prêmio Educar para a Igualdade

Racial, na categoria Educação Infantil, rompem o silêncio que

ainda permeia a prática docente no que concerne à temática

das relações étnico-raciais. Os projetos trazem como principal

característica o respeito à diversidade e, ao mesmo tempo,

respondem às demandas de um processo de reeducação para

as relações étnico-raciais, conforme estabelecem as Diretrizes

Curriculares Nacionais (Brasil, 2005). Processo esse que merece

atenção de diversos segmentos, tais como família, comunidade,

corpo docente e gestores, movimentos sociais, entre outros.

Esses projetos estão inseridos nas trilhas do compromisso ético dos

educadores que compreendem a necessidade de buscar metodologias

e atitudes que possibilitem a construção de uma pedagogia do

respeito e da valorização da diversidade étnico-racial na educação.

É importante chamar a atenção para o fato de que a

responsabilidade e o compromisso dos educadores precisam de

sustentação e apoio para além da boa vontade dos profi ssionais.

Nesse sentido, as políticas públicas têm papel fundamental na

concretização de tais metodologias. A formação continuada

dos profi ssionais da educação, a disponibilização de recursos

Educação Infantil

materiais, o apoio institucional ao desenvolvimento dos projetos

são suportes importantes nesse processo. Igualmente importante

é a necessidade de diálogo com as comunidades no entorno

das instituições, com os movimentos sociais, especialmente o

movimento negro, com os grupos culturais, com as organizações

que mantêm as tradições culturais.

Analisando os projetos da educação infantil, pudemos perceber

que as motivações para o desenvolvimento deles são diversas, mas

sempre convergem para uma análise detida do cotidiano escolar.

A escuta sensível, a observação refl exiva das interações e relações,

a não-omissão diante do sofrimento causado pelo racismo

são algumas atitudes das educadoras à frente dos projetos.

Podemos considerar que, talvez, esse seja o primeiro passo para

o desenvolvimento de projetos signifi cativos na promoção da

igualdade racial – uma postura profi ssional que abre espaço para a

indignação frente à desigualdade, à discriminação e ao racismo.

UM LUGAR PARA A BRINCADEIRA E A FESTA

O passo seguinte é o da pesquisa e da busca, considerandose

a especifi cidade da educação infantil, que tem a educação

e o cuidado como pressuposto, além do destaque para a

brincadeira, as interações sociais, a festa, a alegria. Não sem

razão, nos projetos selecionados, o aprender se dá de forma

lúdica, instigando-se a curiosidade das crianças, dando espaço

para novas descobertas. A cultura se torna viva nas canções, nas

brincadeiras, nos jogos, na dança e nas produções artísticas. A

cultura afro-brasileira entra no cenário das escolas por meio

dos contos, das histórias dos mais velhos, do aprendizado com

grupos de tradição, da literatura. O patrimônio cultural das

crianças e de seus familiares deve ser valorizado e trazido para

as rodas de conversas.

As áreas do conhecimento são trabalhadas permanentemente

sem delimitações estanques de espaços e tempos. Artes,

ciências, linguagem interagem em um palco de construção

coletiva de saberes que envolvem instituição educacional, família,

comunidade, poder público, movimentos culturais e sociais.

O pátio, o quintal, o terreiro viram salas de aula. A criança é

compreendida em sua totalidade e valorizada integralmente.

Os projetos procuram questionar estereótipos de beleza,

humanidade, sabedoria. A construção de uma auto-imagem

positiva é trabalhada com as crianças por meio de teatros,

brincadeiras, desenhos, confecção de bonecas.

A ciranda de uma pedagogia de promoção da igualdade étnicoracial

vai se formando aos poucos. A resposta positiva das crianças

aos projetos e atividades fortalece e traz ânimo para construções

criadoras. Novas rodas são criadas, solidariedades são consolidadas,

círculos de vida são refeitos.

Educação Infantil

 

O Prêmio Educar para a Igualdade Racial cumpre plenamente a

função de dar visibilidade e apoio institucional aos profi ssionais

da educação ao mesmo tempo em que possibilita a expansão

de experiências signifi cativas para um número crescente de

profi ssionais e instituições educacionais. Potencializa a ação de

educadores fomentando a construção de redes que possam vencer

as difi culdades inerentes ao trabalho com a temática étnico-racial.

Redes que podem se materializar em grupos de estudo, pesquisa

e refl exão para compartilhar avanços, difi culdades e estabelecer

trocas. Paulatinamente, as experiências premiadas vão emitindo

sons, cheiros e formas que espalham esperanças pelo país de que

é possível sim construirmos uma educação diferente para que

possamos educar e aprender em comunhão, um sonho de Paulo

Freire que também é nosso.

Referências bibliográfi cas

BRASIL, Ministério da Educação/Conselho Nacional de Educação.

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o

Ensino de Cultura Afro-Brasileira e Africana

CAVALLEIRO, Eliane.

Contexto, 2000.

DIAS. Lucimar Rosa. Educação Infantil e a Construção de uma Educação Antiracista:

Desafi os e Proposições.

Acadêmica e Informativa Trimestral dos Professores da PUC-SP, 2007.

FREIRE, Paulo.

4.ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra,1996.

ROSEMBERG, Fúlvia. Crianças negras e indígenas têm pior condição de

acesso, permanência e sucesso no sistema educacional. (Opinião) em

Diretrizes. Brasília, 2005.Do silêncio do lar ao silêncio escolar. São Paulo,Revista da PUCVIVA, n. 28 – PublicaçãoPedagogia da Autonomia: Saberes necessários à pratica educativa.

Redação – ABCEducatio – Brasil

olped> Acesso em 28 fev. 2007.

. 27/9/2005 < http://www.lpp-uerj.net/

Lucimar Rosa Dias - lucimar_dias@uol.com.br

Doutora em Educação pela USP

Patrícia Santana

Centro de Referência da Cultura Negra - BH

Disponível em: http://www.ceert.org.br/premio4/textos/razoes_para_trabalhar_a_educacao_das_relacoes_etnico-raciais.pdf