"Apesar de toda trajetória política e histórica na construção de uma Política Nacional de Educação em Direitos Humanos, ainda me pergunto porque algumas condições de vida subhumanas se perpetuam em grandes metrópoles como a cidade de São Paulo, quando em contrapartida assistimos um passe de mágica na resolução de um desafio urbano ainda mais crítico construído em mais de 30 anos de história no Rio de Janeiro. De fato somente através da escola poderemos construir uma cidadania ativa diante das inquietações sociais, não apenas para atender os "ideais" de uma política nacional injusta e de interesses ímpares, mas efetivando a tomada de decisão consciente e para o bem comum".
- Uyara de Andrade
- Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
domingo, 25 de março de 2012
VÍDEO AULA 11 - M3: Políticas culturais, multiculturalismo e currículo.
Paulo Freire: "Nós podemos reinventar o mundo"
Em entrevista exclusiva, realizada em 1993, o maior educador brasileiro fala sobre a importância da esperança para as transformações e conta o que faria se estivesse em sala de aula
O educador Paulo Freire não gosta de dar entrevistas. Ele reclama que a imprensa deturpa suas declarações. Ao anunciar o projeto pedagógico que pretendia implantar quando assumiu a secretaria Municipal da Educação de São Paulo, em 1989, um grande jornal paulista anunciou em manchete no dia seguinte: "A partir de agora, escrever errada será certo".
Para superar essa resistência, Nova Escola teve uma ideia: que tal convidar o também educador Moacir Gadotti, amigo pessoal e chefe de gabinete do secretário Paulo Freire, para um bate-papo com ele? Isso traria a vantagem adicional de propiciar uma conversa mais aberta e mais rica, um diálogo entre dois educadores profundamente comprometidos com a transformação da escola brasileira.
Deu certo. E o resultado foi uma aula de vida, em que Paulo Freire coloca sua aguda inteligência para refletir sobre sua experiência como secretário da Educação, sobre os rumos do ensino público, sobre liberdade, sobre democracia, e sobretudo falar de sua esperança, que ele retrata no livro Pedagogia da Esperança - Um Reencontro cem a Pedagogia do Oprimido (Paz e Terra). A esperança de que é possível acabar com a opressão, com a miséria, com a intolerância e transformar o mundo num lugar mais gostoso e mais justo para se viver. "A esperança faz parte de mim como o ar que respiro". define.
Mais importante educador brasileiro, conhecido e respeitado em todo o mundo, Paulo Freire já escreveu mais de 30 livros, entre eles Pedagogia da Oprimido, de 1968, um marco na pedagogia brasileira e que influenciou educadores em todas as partes do mundo. Aos 72 anos, Freire continua produzindo num ritmo impressionante. Desde que deixou a Secretaria, em 1991, já escreveu quatro livros - Educação na Cidade (Cortez), Professora Sim, Ta Não - Cartas a Quem Ousa Ensinar (Olho D'Água) e Política e Educação (Cortez), além de Pedagogia da Esperança. E está terminando o quinto, que se chamará Cartas a Cristina. Cristina é uma sobrinha, também educadora, com quem se correspondia nos tempos de exílio.
Por causa de sua pedagogia libertadora e sua militância política, Paulo Freire foi exilado após o golpe militar de 1964. Retornou ao Brasil em 1980, após a anistia. No exílio, desenvolveu projetos em vários países da América Latina, Europa e África, lecionou na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. A maior parte do tempo trabalhou para o Conselho Mundial de Igrejas, com sede em Genebra, na Suíça.
Nove anos depois do retorno, assumiu a Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, na gestão da petista Luíza Erundina, cargo que ocupou por dois anos e meio. Acusações semelhantes às que lhe foram dirigidas durante o regime militar ele sofre agora da atual administração paulistana, chefiada por Paulo Maluf: a de desenvolver uma proposta pedagógica politizada e ideológica. Paulo Freire se defende dessas acusações nesse bate-papo com Moacir Gadotti, outro importante educador brasileiro, autor de 15 livros, dos quais os dois últimos - História das Idéias Pedagógicas (Ática) e Pedagogia da Práxis (Instituto Paulo Freire) - acabaram de ser lançados.
Moacir Gadotti - O brasileiro é um povo que vive de esperanças,só que uma atrás da outra vão embora, e sempre vem a frustração depois. Foi assim com as diretas já, com a Constituinte, com o Collor... Hoje vivemos um momento de incertezas, parece que o chão que pisamos está se movendo, e nós, no Brasil, não conseguimos enxergar a dia de amanhã. De onde vem essa esperança de que é possível transformar o mundo a que você se refere em Pedagogia da Esperança?
Paulo Freire - É uma pergunta que exige uma reflexão, mesmo que sucinta, em torno de nós próprios. O que estamos sendo no mundo João, Maria, Carlos? E não importa aí a classe social, embora esta tenha uma influência fantástica na forma como estamos sendo. Mas o que estamos sendo, por que estamos sendo, como estamos sendo, quem estamos sendo? Isso me permite fazer comparações. Por exemplo: olho agora o quintalzinho de minha casa e vejo outros seres também vivos, mas de ordem natural -uma jabuticabeira e o canil onde está o Jim, um pastor alemão -, e já poderia estabelecer comparações entre como eu estou sendo, como a jabuticabeira está sendo e como o Jim está sendo. Sem ir muito longe, eu chego a uma primeira conclusão, de que as relações que há entre eu e as minhas jabuticabeiras e entre eu e Jim não são as mesmas que há entre eu e você. Há uma qualidade diferente nessas relações. Segundo, eu posso tomar como referência, para me distinguir dos outros dois seres (o Jim e a jabuticabeira), que, embora os três seres sejamos finitos, inacabados, incompletos, imperfeitos, somente eu entre os três sei que somos finitos, inacabados e incompletos. A jabuticabeira não sabe. Ela tem outro tipo de saber.
Gadotti - É isso que você quer dizer quando escreve no livro que "eu sou esperançoso, por imperativo existencial"?
Freire - É isso também. Eu sou esperançoso porque não posso deixar de ser esperançoso como ser humano. Esse ser que é finito e que se sabe finito, e porque é inacabado sabendo que é inacabado, necessariamente é um ser que procura. Não importa que a maioria esteja sem procurar. Estar sem procurar é o resultado, é o imobilismo imposto pelas circunstâncias em que não pudemos procurar. Mas não é a natureza do ser. É por isso que quando as grandes massas sofridas estão, como eu chamo em Pedagogia da Oprimido, mais imersas do que emersas na realidade social, política e econômica, estão sendo proibidas de ser. Por isso é que elas ficam apáticas. A esperança não floresce na apatia. Cabe ao pedagogo, ao filósofo, ao político, aos que estão compreendendo a razão de ser da apatia das massas - e às vezes da apatia de si mesmos - a briga pela esperança. Eu não posso desistir da esperança porque eu sei, primeiro, que ela é ontológica. Eu sei que não posso continuar sendo humano se eu faço desaparecer de mim a esperança e a briga por ela. A esperança não é uma doação. Ela faz parte de mim como o ar que respiro. Se não houver ar, eu morro. Se não houver esperança, não tem por que continuar o histórico. A esperança é a história, entende? No momento em que você definitivamente perde a esperança, você cai no imobilismo. E aí você é tão jabuticabeira quanto a jabuticabeira.
Gadotti - A esperança é uma marca, é a expressão ontológica do ser humano?
Freire - A esperança é uma invenção do ser humano que hoje faz parte da nossa natureza que se vem constituindo histórica e socialmente. Ou seja, a esperança é um projeto do ser humano e é também a viabilização do projeto. Por isso é que os ditadores, tanto quanto podem, aniquilam a esperança das massas. Ora sob o susto, o medo, o pavor. Ora sob o assistencialismo. Eu não sou contra a assistência, porque não é possível você ver um homem morrendo e dizer que não dá pão porque é assistencial. Isso está errado, é um crime. O que não podemos ser é assistencialistas, quer dizer, transformar a assistência em uma estratégia. Mas como tática é absolutamente válida.
Gadotti - O que há de novo no novo livro e o que permanece de Pedagogia do Oprimido?
Freire - Permanece um monte de coisas. Além da crença, da esperança, permanece o respeito e a convicção da importância do papel da subjetividade. Quando os marxistas - e também os não-marxistas - de natureza de pensar puramente mecanicista me criticavam nos anos 70, me acusavam de ser idealista, kantiano, na melhor das hipóteses de neo-hegeliano, por causa de minhas propostas de conscientização que entravam em choque com aquelas idéias de que a superestrutura condiciona a consciência. Hoje estamos vendo emergir a crítica segura e séria a esse mecanismo de origem marxista, que não foi competente para explicar o próprio papel de sua luta contra o projeto capitalista - luta na qual anulou a presença do indivíduo, o gosto do indivíduo, o medo do indivíduo, o prazer do indivíduo.
Gadotti - Então você continua criticando esse mecanicismo que sustenta a tese da inexorabilidade do homem e de que há uma sucessão na história que inevitavelmente levará ao socialismo?
Freire - Claro. Veja como há uma contradição enorme nessa inexorabilidade: brigava-se pela inexorabilidade. Se a coisa vem de qualquer maneira amanhã, por que eu vou morrer hoje lutando por ela? Vou esperar. Esse mecanicismo deveria inclusive conduzir à apatia. E está provado que não é assim.
Gadotti - Veja que coisa engraçada: você diz na Pedagogia da Esperança que "a luta de classes não é o matar da história, mas certamente é um deles". Você, que foi criticado na Pedagogia do Oprimido por não usar a expressão luta de classes, sabe que agora vai ser criticado porque está usando?
Freire - Isso é interessante. Sabe um dos riscos que a gente vai enfrentar no começo do milénio - e já está enfrentando hoje? E que muita gente de esquerda ficou de tal maneira inquietada com a queda do Muro de Berlim, que perdeu parâmetros e se sente imobilizada. Essas pessoas estão aturdidas diante da história precisamente porque pensavam que o amanhã era inexorável, e não tiveram tempo de se reconstruir e de se repensar.
Gadotti - Mas quais são esses riscos ?
Freire - Primeiro, de uma minoria dessas pessoas conseguir chegar ao poder e reativar em si, odientamente, o gosto stalinista. O segundo risco é de alguns desses que estão impactados caírem num imobilismo tal que passem a acreditar no discurso neoliberal de que a luta entre as classes sociais se acabou, de que a ideologia se acabou, de que a história se acabou. Esse segundo grupo constitui um perigo enorme para a própria progressividade, termina por dar força à maioria de direita e à minoria de esquerda que pretende reativar o stalinismo. Um terceiro risco que estamos correndo no começo do milênio em face de todo esse desarranjo histórico é exatamente o poder do neofascismo, que se assanha sobretudo na Europa, mas também no Terceiro Mundo (seja o surto de neonazismo em São Paulo, essas ameaças de fuzilar nordestinos, esse racismo de direita). É uma ameaça assustadora, que é de natureza material mas sobretudo espiritual, ideológica - o que não se via anteriormente. O educador não pode estar distante dessa preocupação. Isso tem que estar sendo discutido nas classes primárias, com linguagem de menino.
Gadotti - Você também tem se preocupado bastante com o sectarismo, não é?
Freire - Em Pedagogia da Esperança, eu retomo e avanço um pouco em relação à Pedagogia da Opressão, em que eu já havia feito a crítica do sectarismo. Lá, eu era radical e não sectário. Hoje eu me acho mais radical - e mais longe ainda da sectarização. Foi a experiência histórica, e portanto política e social, me ensinando que eu teria de me convencer de não estar mais tão certo de minhas certezas. Essa certeza da incerteza, da busca da incerteza, em vez de matar em mim a aventura da esperança, me levou mais para a aventura da esperança. Quer dizer, no momento em que eu descubro que não posso estar mais tão certo de minhas certezas, tenho a esperança de descobrir um pouco de luz na incerteza. Então, eu fico mais curioso, mais indagador, mais competente. E isso me levou necessariamente a ficar mais não-conciliador; de compreender o diferente, e não de negá-lo.
Gadotti - O que significa respeitar a diferença? É simplesmente, tomo diz a ideologia burguesa, respeitar o pobre, respeitar o negro...?
Freire - Trata-se de entrar na pele dele e aprender também.
Gadotti - No livro A Filosofia Mestiça (Nova Fronteira), que é fantástico, o educador francês Michel Serres afirma que todos nós somos mestiços e que não há nenhuma educação se não conseguir compreender - mais que compreender, assimilar - uma outra cultura que não a sua. Você concorda?
Freire - A posição que eu chamo substantivamente democrática parte pare compreender a necessidade. Não é como um favor. Eu tenho a necessidade de compreender um diferente de mim, se eu quiser crescer. Portanto, a minha radicalidade fenece no agora, Gadotti, momento em que eu me nego a compreender o diferente de mim. Segundo, quando eu compreendo o diferente descubro que há um diferente diferente, que há um diferente que é antagônico. Ou seja, ele é tão diferente de mim que não dá para dialogar comigo em termos profundos. Mas ao descobrir a possibilidade da existência do antagônico, que é o diferente mais radical, eu descubro também que até com o antagônico eu aprendo. E que, portanto, não posso me fechar sectariamente. No fundo, a minha briga não é contra contra os outros; é contra mim mesmo, no sentido de não me permitir cair na sectarização. E a sectarização é a negação do outro, é a negação do contrário, é a negação do diferente, é a negação do mundo, é a negação da vida. Quer dizer, ninguém pode continuar vivo se sectariza. Veja como o stalinismo era a antivida, como o nazismo é antivida. E a democracia só se autentica quando é vida. E esta só é vida quando é móvel, quando tem medo. É preciso se abrir ao máximo, às emoções, ao riso, aos desejos, inclusive a essa antivida que é o cientificismo. O cientificismo é uma antivida porque esse sonho de uma rigorosidade absoluta contra a não-rigorosidade do saber é a negação da vida também.
Gadotti - Na Pedagogia da Esperança você aborda a questão da mulher, da armadilha que a linguagem nos coloca, por exemplo, quando afirmamos que os homens fazem a história, ou quando, para nos defender diante de certas perguntas que as mulheres nos fazem sobre o uso da linguagem, nós afirmamos que, quando falo em homem, a mulher necessariamente esta incluída. Como sair dessa armadilha?
Freire - Em primeiro lugar, a gente tem de reconhecer que a linguagem é uma produção social, com uma presença individual nessa produção social. Segundo, é precisamente por isso que a linguagem é corpo ideológico. Não é possível pensar em linguagem sem ideologia e sem poder. Terceiro, a própria gramática nasce historicamente como uma regulamentação do poderoso, de quem tem poder. Nas culturas machistas, evidentemente que a linguagem se amolda a esse machismo. Numa perspectiva progressista, é absolutamente fundamental que se reinvente também a linguagem, por que não é possível você democratizar uma sociedade deixando de lado um dos aspectos fundamentais do que fazer da sociedade, que é a linguagem humana. Num tempo de busca de igualdade, de superação das ideologias restritivas, não é possível permanecerem sintaxes proibitivas da mulher. Certa vez, falando a um auditório onde havia 1500 mulheres, de repente olho e vejo a cara de um homem e digo: "Todos vocês". Isso não é gramática. Isso é ideologia. Eu tenho que dizer "todas vocês" mesmo. Eu falo nesse livro que é possível que alguém diga que a invenção da linguagem, antes da invenção das estruturas sociais, era puro idealismo. Não é. No momento em que você não pensa a história como determinismo, mas como possibilidade, a reinvenção da linguagem faz parte da reinvenção do mundo. Então, você pode até começar pela briga da reinvenção da linguagem.
Gadotti - Nos Estados Unidos, já é comum referir-se aos negros não como nigger, mas como african american. É uma forma de começar a falar politicamente correto, não é?
Freire - Concordo. Mas o que você enfrenta de obstáculos quando faz isso... E sabe qual é a minha resposta? Prefiro enfeiar o meu discurso a fazê-lo mais bonito mas inautêntico do ponto de vista político. E acho mesmo que o feio aí vira esteticamente bonito, porque iluminado pelo acerto político.
Gadotti - Essa questão se liga a uma outra armadilha de linguagem, que você trata no livro Professora Sim, Tia Não. Você diz na página 25: "A tentativa de reduzir a professora à consição de tia é uma ‘inocente’ armadilha ideológica em que, tentando se dar a ilusão de adocicar a vida da professara, o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais ". O que quer dizer com isso?
Freire - Que não se deve tirar da professora o dever de ela ser professora, o dever de querer bem, de amar não apenas o menino, mas o próprio processo de que ela faz parte como um dos sujeitos, que é ensinar, que é formar. O que é preciso é que ela saiba que, quando a chamam de tia, no miolo desse tia o que existe, nem sempre lucidamente para a diretora da escola, é o seguinte: tia não pode fazer greve. Quanto mais você reduz a profissionalização a uma amorosidade parental, tanto menos a professora terá condições de brigar. Pelo menos é o que a ideologia espera. Digo também que ela pode gostar de ser tia e pode preferir continuar a ser chamada de tia. Nada contra isso. Mas é preciso que saiba o que há de manha ideológica quando chamam você de tia.
Gadotti - Outro preocupação manifestada no livro é com relação à identidade cultural das crianças, que a escola ignora. Diante desse sistema que coloca uma única idéia de cultura, um currículo monocultural, o que pode fazer um professor em sala de aula para transformar essa escola e esse currículo?
Freire - Um grande número de professoras e professores se sente absolutamente manietado dentro de uma administração autoritária. Esse tipo de administração estimula as professoras a virar tias, o conceito pelo qual elas explicam ou se acomodam ao imobilismo que o autoritarismo espera delas. Mas acho que é possível fazer educação popular na escola. Claro que uma coisa é você nadar a favor da correnteza e outra é nadar contra. Se você tem uma administração aberta, democrática, você nada a favor da corrente quando defende uma série de posturas político-pedagógicas abertas. E nada contra o corrente, quando o conceito de participar é proibido, é um pecado. Então fica difícil você defender a participação e sobretudo viver a participação. Mas que é possível, é.
Gadotti - O que você faria, como professor, na sala de aula?
Freire - Uma das coisas que a professora deveria fazer, por exemplo, para compreender a cultura multiculturalmente. é comentar com os alunos as diferenças e dizer que, quando você discute tal coisa do conteúdo do programa, essa coisa não é universal, ela tem suas dimensões regionais, até de família, e entra aí o problema de classe. A cultura de classe existe. A linguagem de classe existe. Há uma sintaxe que é da classe trabalhadora e outra que não é. É preciso saber como você reinventa a linguagem, compreendendo a diversidade dessas sintaxes, como consegue recriar a linguagem de forma correta. E como professor você pode testemunhar diariamente a sua postura e aí compreender muito bem a relação dialética entre tática e estratégia. Quer dizer, você tem o sonho estratégico, que é o da multiculturalidade, mas tem que ter táticas para falar dele, porque você pode cair nos exageros do discurso - que são idealistas, voluntaristas - e você pode perder o emprego. E a questão sua não é perder o seu emprego; é manter o emprego e ajudar o seu sonho. Acho que não há fórmulas para isso. Você tem que recriar todo dia as suas táticas para superar o exclusivismo de uma compreensão cultural estreita.
Gadotti - A experiência vivida na Secretaria da Educação te deu ma impulso danado para escrever. Quais são seus planos para os próximos 50 anos?
Freire - Quem me dera esses 50 anos... No momento estou escrevendo um livro de que gosto muito, que está cheio de afetividades, que vai se chamar Cartas a Cristina. É uma sobrinha que se correspondia comigo desde que era criança e eu estava no exílio. Um dia, recebi uma carta em que ela me dizia: "Até hoje conheci tio Paulo através de minha mãe, meu pai e minha avó. E agora que cheguei à universidade comecei a conhecer um outro Paulo, através de referências um pouco assustadas (estávamos ainda no Estado militar), não mais do tio Paulo, mas do professor Paulo Freire. E estou tão curiosa de saber sobre o Paulo Freire tio dos outros todos, e não só o meu, que queria pedir um favor: faça cartas para mim sobre sua vida, sobre sua infância". Achei fantástico e respondi que ia fazer.
Gadotti - E depois desse livro?
Freire - Tenho um sonho de fazer um ensaio sobre Amílcar Cabral (líder revolucionário que fundou o movimento de libertação da Guiné-Bissau e Cabo Verde, na África). Acho muito oportuno trabalhar um pouco isso. Num momento em que se pensa que nunca mais vai haver revolução, eu, pelo contrário, acho que vai haver. Não depois de amanhã e não igual às que já houve. A gente precisa compreender que a história não se acabou. O que está acabando é uma maneira de fazer história. Hoje a gente está começando a viver uma nova maneira de ser históricos, que é preciso que a gente perceba. Tudo que a gente puder fazer para esclarecer isso é dever fazer.
Gadotti - Falando em esclarecer, o que você diz das críticas que o atual secretário municipal da Educação, Solon Borges dos Reis, tem feito à administração anterior, da qual fizemos parte? Ele anunciou a desativação da Mova (Movimenta de Alfabetização de Adultas) porque tinha objetivos político-ideológicos. Ele também pretende trabalhar mais com a profissionalização, ao contrario de nós, que trabalhamos mais com a autonomia da escola e com participação - segundo o professor Solon, palavras associadas à pedagogia libertadora de Paulo Freire. Ele diz que vai enfatizar a pedagogia para a responsabilidade.
Freire - Devo sublinhar, em primeiro lugar, que o professor Solon tem o dever de procurar afirmar sua gestão de secretário na posição e na opção político-ideológica que ele tem, que o governo de que ele faz parte tem. Nesse sentido, ele é tão político quanto nós. Não existe neutralidade a que ele faz referência. Ele não é neutro. Ele está procurando canalizar a sua administração numa perspectiva não apenas pedagógica, mas numa opção político-ideológica que diverge da nossa, que é oposta à nossa. E é um direito que ele tem.
Gadotti - Aliás ele confessa isso quando diz que "os valores da administração do PT não são os valores que nós queremos para a educação".
Freire - Exato. No livro Política e Educação, há um texto sobre educação e responsabilidade, em que eu discuto a compreensão de responsabilidade associada à educação e enfatizo essa questão da opção da opção política, do responsável pela responsabilidade pedagógica. Defendo o direito de o professor Solon defender sua opção. Por isso eu também digo nesse texto que não é possível, rigorosamente, uma continuidade administrativa, quando acontece de uma administração conservadora seguir-se a uma administração progressista. Como é que eu, um educador que me considero progressista, posso continuar uma obra reacionária? E como é que um reacionário, um conservador, pode continuar uma obra progressista? Os aspectos puramente administrativos são pouquíssimos. Todo problema administrativo está iluminando e fundando uma questão política. Por exemplo, as prioridades são políticas, ideológicas.
Gadotti - Esse fato não reforçaria a idéia de que mais importante no fundo é fortalecer as propostas político-pedagógicas das próprias escolas, para que elas resistam um pouco mais à descontinuidade administrativa?
Freire - Acho que sim, mas isso também bate no poder político de quem tem a administração central. Por exemplo, como pode uma administração conservadora aceitar, primeiro, a própria idéia de autonomia da escola? Não pode, porque uma das características do conservantismo é exatamente a centralização do poder. Quando você pergunta o que é que significa a própria autonomia da escola, a resposta tem um ponto de partida político e ideológico. Não é uma pergunta puramente da ciência da administração, não é uma pergunta cuja resposta dependa da pedagogia. A prática educativa vai refletir um sonho político-ideológico de quem define a autonomia. Outra coisa: é absolutamente errada a idéia de que nós não fazíamos uma educação para a responsabilidade ou educação responsável. Só que a nossa responsabilidade se fundava noutros valores. A nossa responsabilidade tinha que ver, sobretudo, com a ontologia, com a qualidade de ser do ser humano. Quer dizer, eu sou responsável como educador com relação a esse núcleo básico que nos marca, que nos caracteriza - e que se constituiu histórica e socialmente e não a priori da história -, que é a vocação de ser mais. A minha responsabilidade é com isso. Por isso falo em ontologia. Eu sou responsável na minha prática educativa no sentido de ajudar-me e ajudar os outros a ser mais. E não é possível ser mais sem libertação. Então, a pedagogia da libertação é profundamente responsável.
Gadotti - Qual é a diferença entre a pedagogia da libertação e essa que está senda posto em prática?
Freire - A diferença entre ela e a outra que se diz responsável - e que é tão responsável quanto nós - é que a conservadora é responsável diante dos interesses dos dominantes. Agora, dizer que a que é responsável diante dos interesses dos dominantes é a única responsável é um absurdo. Como eu também não posso dizer que somos os únicos responsáveis. Mas eu tenho que distinguir em que ponto eu sou responsável. A minha utopia não é a utopia do conservador. O conservador quer conservar, por isso é reacionário - porque não é preciso conservar o que é legítimo luta-se para consevar o que é ilegítimo.
Gadotti - Que balanço você faria hoje do que foi feito na sua administração?
Freire - Não tenho um balanço, mas se você perguntar se eu estaria arrependido de alguma coisa, eu te diria que, apesar da legitimidade do arrependimento, eu não tenho nenhum. Eu faria de nova a mesma coisa. Quando nos juntamos para administrar a Secretaria, não pensamos que éramos os maiores educadores do Estado. Segundo, nenhum de nós pensou que por isso mesmo somente nós seríamas capazes de fazer alguma coisa positiva. Terceiro, nenhum de nós pensou que estávamos ali escolhidos por Deus para salvar a educação de São Paulo e depois a brasileira. O que sabíamos era que éramos capazes de fazer uma coisa séria e apostávamos, sem nenhuma falsa modéstia, que éramos capazes. E tínhamos opções políticas. Sabíamos, por exemplo, que defendíamos uma escola que, sendo pública, deveria tornar-se uma escola popular. E você. Gadotti, acrescentava que era preciso esclarecer o que é o popular: quando queremos que a escola pública se torne popular, eficaz, democrática, não estamos pensando em fazer uma escola ruim para os meninos que nasceram ricos. Estávamos convencidos de que devíamos fazer uma escola que, tendo o gosto, o cheiro do popular, não tivesse nojo da burguesia. A gente queria que essa escola tivesse a cara brasileira, portanto uma escola aberta, feliz, crítica, que provocasse a criatividade dos meninos e não o medo. Para isso, precisávamos de uma administração que fosse assim também. Não é possível pensar no sonho democrático da escola tendo uma administração autoritária.
Gadotti - Por isso você promoveu mudança, nos estruturas de poder da Secretaria?
Freire - Fizemos uma mudança estrutural. na qual o secretário perdeu possivelmente 60% do puder arbitrário que tinha. Eu não podia mais nomear nem uma secretária de escola. Vinham as indicações das bases. Se não se arrebentar com aquele gosto colonial de administrar - em que cabia ao secretário dispensar até a professora que perdeu aula no mês de setembro do ano anterior -, não se pode falar na autonomia da escola. Procuramos os Conselhos de Escola, criados por Mário Covas em 1985 e arquivados por Jânio Quadros. Os Conselhos de Escola foram um salto extraordinário no servido da ingerência dos pais, dos alunos e das professoras frente ao poder central do diretor.
Gadotti - Você acha que esse gosto peta liberdade, pela autonimia, pela participação é uma marca deixada pela sua administração e que vai ficar?
Freire - Eu acredito nisso. Mesmo que esse gosto sofra momentos de abafamento, em que sente que não pode se expressar. Porque, afinal de contas, o gosto de vir a ser faz parte da ontologia do ser. Ninguém pode decretar que os homens e mulheres deixem de sonhar. Isso é negócio de ditador.
Publicado em Setembro 2011.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/paulo-freire-podemos-reinventar-mundo-entrevista-640706.shtml
Para superar essa resistência, Nova Escola teve uma ideia: que tal convidar o também educador Moacir Gadotti, amigo pessoal e chefe de gabinete do secretário Paulo Freire, para um bate-papo com ele? Isso traria a vantagem adicional de propiciar uma conversa mais aberta e mais rica, um diálogo entre dois educadores profundamente comprometidos com a transformação da escola brasileira.
Deu certo. E o resultado foi uma aula de vida, em que Paulo Freire coloca sua aguda inteligência para refletir sobre sua experiência como secretário da Educação, sobre os rumos do ensino público, sobre liberdade, sobre democracia, e sobretudo falar de sua esperança, que ele retrata no livro Pedagogia da Esperança - Um Reencontro cem a Pedagogia do Oprimido (Paz e Terra). A esperança de que é possível acabar com a opressão, com a miséria, com a intolerância e transformar o mundo num lugar mais gostoso e mais justo para se viver. "A esperança faz parte de mim como o ar que respiro". define.
Mais importante educador brasileiro, conhecido e respeitado em todo o mundo, Paulo Freire já escreveu mais de 30 livros, entre eles Pedagogia da Oprimido, de 1968, um marco na pedagogia brasileira e que influenciou educadores em todas as partes do mundo. Aos 72 anos, Freire continua produzindo num ritmo impressionante. Desde que deixou a Secretaria, em 1991, já escreveu quatro livros - Educação na Cidade (Cortez), Professora Sim, Ta Não - Cartas a Quem Ousa Ensinar (Olho D'Água) e Política e Educação (Cortez), além de Pedagogia da Esperança. E está terminando o quinto, que se chamará Cartas a Cristina. Cristina é uma sobrinha, também educadora, com quem se correspondia nos tempos de exílio.
Por causa de sua pedagogia libertadora e sua militância política, Paulo Freire foi exilado após o golpe militar de 1964. Retornou ao Brasil em 1980, após a anistia. No exílio, desenvolveu projetos em vários países da América Latina, Europa e África, lecionou na Universidade de Harvard, nos Estados Unidos. A maior parte do tempo trabalhou para o Conselho Mundial de Igrejas, com sede em Genebra, na Suíça.
Nove anos depois do retorno, assumiu a Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, na gestão da petista Luíza Erundina, cargo que ocupou por dois anos e meio. Acusações semelhantes às que lhe foram dirigidas durante o regime militar ele sofre agora da atual administração paulistana, chefiada por Paulo Maluf: a de desenvolver uma proposta pedagógica politizada e ideológica. Paulo Freire se defende dessas acusações nesse bate-papo com Moacir Gadotti, outro importante educador brasileiro, autor de 15 livros, dos quais os dois últimos - História das Idéias Pedagógicas (Ática) e Pedagogia da Práxis (Instituto Paulo Freire) - acabaram de ser lançados.
Moacir Gadotti - O brasileiro é um povo que vive de esperanças,só que uma atrás da outra vão embora, e sempre vem a frustração depois. Foi assim com as diretas já, com a Constituinte, com o Collor... Hoje vivemos um momento de incertezas, parece que o chão que pisamos está se movendo, e nós, no Brasil, não conseguimos enxergar a dia de amanhã. De onde vem essa esperança de que é possível transformar o mundo a que você se refere em Pedagogia da Esperança?
Paulo Freire - É uma pergunta que exige uma reflexão, mesmo que sucinta, em torno de nós próprios. O que estamos sendo no mundo João, Maria, Carlos? E não importa aí a classe social, embora esta tenha uma influência fantástica na forma como estamos sendo. Mas o que estamos sendo, por que estamos sendo, como estamos sendo, quem estamos sendo? Isso me permite fazer comparações. Por exemplo: olho agora o quintalzinho de minha casa e vejo outros seres também vivos, mas de ordem natural -uma jabuticabeira e o canil onde está o Jim, um pastor alemão -, e já poderia estabelecer comparações entre como eu estou sendo, como a jabuticabeira está sendo e como o Jim está sendo. Sem ir muito longe, eu chego a uma primeira conclusão, de que as relações que há entre eu e as minhas jabuticabeiras e entre eu e Jim não são as mesmas que há entre eu e você. Há uma qualidade diferente nessas relações. Segundo, eu posso tomar como referência, para me distinguir dos outros dois seres (o Jim e a jabuticabeira), que, embora os três seres sejamos finitos, inacabados, incompletos, imperfeitos, somente eu entre os três sei que somos finitos, inacabados e incompletos. A jabuticabeira não sabe. Ela tem outro tipo de saber.
Gadotti - É isso que você quer dizer quando escreve no livro que "eu sou esperançoso, por imperativo existencial"?
Freire - É isso também. Eu sou esperançoso porque não posso deixar de ser esperançoso como ser humano. Esse ser que é finito e que se sabe finito, e porque é inacabado sabendo que é inacabado, necessariamente é um ser que procura. Não importa que a maioria esteja sem procurar. Estar sem procurar é o resultado, é o imobilismo imposto pelas circunstâncias em que não pudemos procurar. Mas não é a natureza do ser. É por isso que quando as grandes massas sofridas estão, como eu chamo em Pedagogia da Oprimido, mais imersas do que emersas na realidade social, política e econômica, estão sendo proibidas de ser. Por isso é que elas ficam apáticas. A esperança não floresce na apatia. Cabe ao pedagogo, ao filósofo, ao político, aos que estão compreendendo a razão de ser da apatia das massas - e às vezes da apatia de si mesmos - a briga pela esperança. Eu não posso desistir da esperança porque eu sei, primeiro, que ela é ontológica. Eu sei que não posso continuar sendo humano se eu faço desaparecer de mim a esperança e a briga por ela. A esperança não é uma doação. Ela faz parte de mim como o ar que respiro. Se não houver ar, eu morro. Se não houver esperança, não tem por que continuar o histórico. A esperança é a história, entende? No momento em que você definitivamente perde a esperança, você cai no imobilismo. E aí você é tão jabuticabeira quanto a jabuticabeira.
Gadotti - A esperança é uma marca, é a expressão ontológica do ser humano?
Freire - A esperança é uma invenção do ser humano que hoje faz parte da nossa natureza que se vem constituindo histórica e socialmente. Ou seja, a esperança é um projeto do ser humano e é também a viabilização do projeto. Por isso é que os ditadores, tanto quanto podem, aniquilam a esperança das massas. Ora sob o susto, o medo, o pavor. Ora sob o assistencialismo. Eu não sou contra a assistência, porque não é possível você ver um homem morrendo e dizer que não dá pão porque é assistencial. Isso está errado, é um crime. O que não podemos ser é assistencialistas, quer dizer, transformar a assistência em uma estratégia. Mas como tática é absolutamente válida.
Gadotti - O que há de novo no novo livro e o que permanece de Pedagogia do Oprimido?
Freire - Permanece um monte de coisas. Além da crença, da esperança, permanece o respeito e a convicção da importância do papel da subjetividade. Quando os marxistas - e também os não-marxistas - de natureza de pensar puramente mecanicista me criticavam nos anos 70, me acusavam de ser idealista, kantiano, na melhor das hipóteses de neo-hegeliano, por causa de minhas propostas de conscientização que entravam em choque com aquelas idéias de que a superestrutura condiciona a consciência. Hoje estamos vendo emergir a crítica segura e séria a esse mecanismo de origem marxista, que não foi competente para explicar o próprio papel de sua luta contra o projeto capitalista - luta na qual anulou a presença do indivíduo, o gosto do indivíduo, o medo do indivíduo, o prazer do indivíduo.
Gadotti - Então você continua criticando esse mecanicismo que sustenta a tese da inexorabilidade do homem e de que há uma sucessão na história que inevitavelmente levará ao socialismo?
Freire - Claro. Veja como há uma contradição enorme nessa inexorabilidade: brigava-se pela inexorabilidade. Se a coisa vem de qualquer maneira amanhã, por que eu vou morrer hoje lutando por ela? Vou esperar. Esse mecanicismo deveria inclusive conduzir à apatia. E está provado que não é assim.
Gadotti - Veja que coisa engraçada: você diz na Pedagogia da Esperança que "a luta de classes não é o matar da história, mas certamente é um deles". Você, que foi criticado na Pedagogia do Oprimido por não usar a expressão luta de classes, sabe que agora vai ser criticado porque está usando?
Freire - Isso é interessante. Sabe um dos riscos que a gente vai enfrentar no começo do milénio - e já está enfrentando hoje? E que muita gente de esquerda ficou de tal maneira inquietada com a queda do Muro de Berlim, que perdeu parâmetros e se sente imobilizada. Essas pessoas estão aturdidas diante da história precisamente porque pensavam que o amanhã era inexorável, e não tiveram tempo de se reconstruir e de se repensar.
Gadotti - Mas quais são esses riscos ?
Freire - Primeiro, de uma minoria dessas pessoas conseguir chegar ao poder e reativar em si, odientamente, o gosto stalinista. O segundo risco é de alguns desses que estão impactados caírem num imobilismo tal que passem a acreditar no discurso neoliberal de que a luta entre as classes sociais se acabou, de que a ideologia se acabou, de que a história se acabou. Esse segundo grupo constitui um perigo enorme para a própria progressividade, termina por dar força à maioria de direita e à minoria de esquerda que pretende reativar o stalinismo. Um terceiro risco que estamos correndo no começo do milênio em face de todo esse desarranjo histórico é exatamente o poder do neofascismo, que se assanha sobretudo na Europa, mas também no Terceiro Mundo (seja o surto de neonazismo em São Paulo, essas ameaças de fuzilar nordestinos, esse racismo de direita). É uma ameaça assustadora, que é de natureza material mas sobretudo espiritual, ideológica - o que não se via anteriormente. O educador não pode estar distante dessa preocupação. Isso tem que estar sendo discutido nas classes primárias, com linguagem de menino.
Gadotti - Você também tem se preocupado bastante com o sectarismo, não é?
Freire - Em Pedagogia da Esperança, eu retomo e avanço um pouco em relação à Pedagogia da Opressão, em que eu já havia feito a crítica do sectarismo. Lá, eu era radical e não sectário. Hoje eu me acho mais radical - e mais longe ainda da sectarização. Foi a experiência histórica, e portanto política e social, me ensinando que eu teria de me convencer de não estar mais tão certo de minhas certezas. Essa certeza da incerteza, da busca da incerteza, em vez de matar em mim a aventura da esperança, me levou mais para a aventura da esperança. Quer dizer, no momento em que eu descubro que não posso estar mais tão certo de minhas certezas, tenho a esperança de descobrir um pouco de luz na incerteza. Então, eu fico mais curioso, mais indagador, mais competente. E isso me levou necessariamente a ficar mais não-conciliador; de compreender o diferente, e não de negá-lo.
Gadotti - O que significa respeitar a diferença? É simplesmente, tomo diz a ideologia burguesa, respeitar o pobre, respeitar o negro...?
Freire - Trata-se de entrar na pele dele e aprender também.
Gadotti - No livro A Filosofia Mestiça (Nova Fronteira), que é fantástico, o educador francês Michel Serres afirma que todos nós somos mestiços e que não há nenhuma educação se não conseguir compreender - mais que compreender, assimilar - uma outra cultura que não a sua. Você concorda?
Freire - A posição que eu chamo substantivamente democrática parte pare compreender a necessidade. Não é como um favor. Eu tenho a necessidade de compreender um diferente de mim, se eu quiser crescer. Portanto, a minha radicalidade fenece no agora, Gadotti, momento em que eu me nego a compreender o diferente de mim. Segundo, quando eu compreendo o diferente descubro que há um diferente diferente, que há um diferente que é antagônico. Ou seja, ele é tão diferente de mim que não dá para dialogar comigo em termos profundos. Mas ao descobrir a possibilidade da existência do antagônico, que é o diferente mais radical, eu descubro também que até com o antagônico eu aprendo. E que, portanto, não posso me fechar sectariamente. No fundo, a minha briga não é contra contra os outros; é contra mim mesmo, no sentido de não me permitir cair na sectarização. E a sectarização é a negação do outro, é a negação do contrário, é a negação do diferente, é a negação do mundo, é a negação da vida. Quer dizer, ninguém pode continuar vivo se sectariza. Veja como o stalinismo era a antivida, como o nazismo é antivida. E a democracia só se autentica quando é vida. E esta só é vida quando é móvel, quando tem medo. É preciso se abrir ao máximo, às emoções, ao riso, aos desejos, inclusive a essa antivida que é o cientificismo. O cientificismo é uma antivida porque esse sonho de uma rigorosidade absoluta contra a não-rigorosidade do saber é a negação da vida também.
Gadotti - Na Pedagogia da Esperança você aborda a questão da mulher, da armadilha que a linguagem nos coloca, por exemplo, quando afirmamos que os homens fazem a história, ou quando, para nos defender diante de certas perguntas que as mulheres nos fazem sobre o uso da linguagem, nós afirmamos que, quando falo em homem, a mulher necessariamente esta incluída. Como sair dessa armadilha?
Freire - Em primeiro lugar, a gente tem de reconhecer que a linguagem é uma produção social, com uma presença individual nessa produção social. Segundo, é precisamente por isso que a linguagem é corpo ideológico. Não é possível pensar em linguagem sem ideologia e sem poder. Terceiro, a própria gramática nasce historicamente como uma regulamentação do poderoso, de quem tem poder. Nas culturas machistas, evidentemente que a linguagem se amolda a esse machismo. Numa perspectiva progressista, é absolutamente fundamental que se reinvente também a linguagem, por que não é possível você democratizar uma sociedade deixando de lado um dos aspectos fundamentais do que fazer da sociedade, que é a linguagem humana. Num tempo de busca de igualdade, de superação das ideologias restritivas, não é possível permanecerem sintaxes proibitivas da mulher. Certa vez, falando a um auditório onde havia 1500 mulheres, de repente olho e vejo a cara de um homem e digo: "Todos vocês". Isso não é gramática. Isso é ideologia. Eu tenho que dizer "todas vocês" mesmo. Eu falo nesse livro que é possível que alguém diga que a invenção da linguagem, antes da invenção das estruturas sociais, era puro idealismo. Não é. No momento em que você não pensa a história como determinismo, mas como possibilidade, a reinvenção da linguagem faz parte da reinvenção do mundo. Então, você pode até começar pela briga da reinvenção da linguagem.
Gadotti - Nos Estados Unidos, já é comum referir-se aos negros não como nigger, mas como african american. É uma forma de começar a falar politicamente correto, não é?
Freire - Concordo. Mas o que você enfrenta de obstáculos quando faz isso... E sabe qual é a minha resposta? Prefiro enfeiar o meu discurso a fazê-lo mais bonito mas inautêntico do ponto de vista político. E acho mesmo que o feio aí vira esteticamente bonito, porque iluminado pelo acerto político.
Gadotti - Essa questão se liga a uma outra armadilha de linguagem, que você trata no livro Professora Sim, Tia Não. Você diz na página 25: "A tentativa de reduzir a professora à consição de tia é uma ‘inocente’ armadilha ideológica em que, tentando se dar a ilusão de adocicar a vida da professara, o que se tenta é amaciar a sua capacidade de luta ou entretê-la no exercício de tarefas fundamentais ". O que quer dizer com isso?
Freire - Que não se deve tirar da professora o dever de ela ser professora, o dever de querer bem, de amar não apenas o menino, mas o próprio processo de que ela faz parte como um dos sujeitos, que é ensinar, que é formar. O que é preciso é que ela saiba que, quando a chamam de tia, no miolo desse tia o que existe, nem sempre lucidamente para a diretora da escola, é o seguinte: tia não pode fazer greve. Quanto mais você reduz a profissionalização a uma amorosidade parental, tanto menos a professora terá condições de brigar. Pelo menos é o que a ideologia espera. Digo também que ela pode gostar de ser tia e pode preferir continuar a ser chamada de tia. Nada contra isso. Mas é preciso que saiba o que há de manha ideológica quando chamam você de tia.
Gadotti - Outro preocupação manifestada no livro é com relação à identidade cultural das crianças, que a escola ignora. Diante desse sistema que coloca uma única idéia de cultura, um currículo monocultural, o que pode fazer um professor em sala de aula para transformar essa escola e esse currículo?
Freire - Um grande número de professoras e professores se sente absolutamente manietado dentro de uma administração autoritária. Esse tipo de administração estimula as professoras a virar tias, o conceito pelo qual elas explicam ou se acomodam ao imobilismo que o autoritarismo espera delas. Mas acho que é possível fazer educação popular na escola. Claro que uma coisa é você nadar a favor da correnteza e outra é nadar contra. Se você tem uma administração aberta, democrática, você nada a favor da corrente quando defende uma série de posturas político-pedagógicas abertas. E nada contra o corrente, quando o conceito de participar é proibido, é um pecado. Então fica difícil você defender a participação e sobretudo viver a participação. Mas que é possível, é.
Gadotti - O que você faria, como professor, na sala de aula?
Freire - Uma das coisas que a professora deveria fazer, por exemplo, para compreender a cultura multiculturalmente. é comentar com os alunos as diferenças e dizer que, quando você discute tal coisa do conteúdo do programa, essa coisa não é universal, ela tem suas dimensões regionais, até de família, e entra aí o problema de classe. A cultura de classe existe. A linguagem de classe existe. Há uma sintaxe que é da classe trabalhadora e outra que não é. É preciso saber como você reinventa a linguagem, compreendendo a diversidade dessas sintaxes, como consegue recriar a linguagem de forma correta. E como professor você pode testemunhar diariamente a sua postura e aí compreender muito bem a relação dialética entre tática e estratégia. Quer dizer, você tem o sonho estratégico, que é o da multiculturalidade, mas tem que ter táticas para falar dele, porque você pode cair nos exageros do discurso - que são idealistas, voluntaristas - e você pode perder o emprego. E a questão sua não é perder o seu emprego; é manter o emprego e ajudar o seu sonho. Acho que não há fórmulas para isso. Você tem que recriar todo dia as suas táticas para superar o exclusivismo de uma compreensão cultural estreita.
Gadotti - A experiência vivida na Secretaria da Educação te deu ma impulso danado para escrever. Quais são seus planos para os próximos 50 anos?
Freire - Quem me dera esses 50 anos... No momento estou escrevendo um livro de que gosto muito, que está cheio de afetividades, que vai se chamar Cartas a Cristina. É uma sobrinha que se correspondia comigo desde que era criança e eu estava no exílio. Um dia, recebi uma carta em que ela me dizia: "Até hoje conheci tio Paulo através de minha mãe, meu pai e minha avó. E agora que cheguei à universidade comecei a conhecer um outro Paulo, através de referências um pouco assustadas (estávamos ainda no Estado militar), não mais do tio Paulo, mas do professor Paulo Freire. E estou tão curiosa de saber sobre o Paulo Freire tio dos outros todos, e não só o meu, que queria pedir um favor: faça cartas para mim sobre sua vida, sobre sua infância". Achei fantástico e respondi que ia fazer.
Gadotti - E depois desse livro?
Freire - Tenho um sonho de fazer um ensaio sobre Amílcar Cabral (líder revolucionário que fundou o movimento de libertação da Guiné-Bissau e Cabo Verde, na África). Acho muito oportuno trabalhar um pouco isso. Num momento em que se pensa que nunca mais vai haver revolução, eu, pelo contrário, acho que vai haver. Não depois de amanhã e não igual às que já houve. A gente precisa compreender que a história não se acabou. O que está acabando é uma maneira de fazer história. Hoje a gente está começando a viver uma nova maneira de ser históricos, que é preciso que a gente perceba. Tudo que a gente puder fazer para esclarecer isso é dever fazer.
Gadotti - Falando em esclarecer, o que você diz das críticas que o atual secretário municipal da Educação, Solon Borges dos Reis, tem feito à administração anterior, da qual fizemos parte? Ele anunciou a desativação da Mova (Movimenta de Alfabetização de Adultas) porque tinha objetivos político-ideológicos. Ele também pretende trabalhar mais com a profissionalização, ao contrario de nós, que trabalhamos mais com a autonomia da escola e com participação - segundo o professor Solon, palavras associadas à pedagogia libertadora de Paulo Freire. Ele diz que vai enfatizar a pedagogia para a responsabilidade.
Freire - Devo sublinhar, em primeiro lugar, que o professor Solon tem o dever de procurar afirmar sua gestão de secretário na posição e na opção político-ideológica que ele tem, que o governo de que ele faz parte tem. Nesse sentido, ele é tão político quanto nós. Não existe neutralidade a que ele faz referência. Ele não é neutro. Ele está procurando canalizar a sua administração numa perspectiva não apenas pedagógica, mas numa opção político-ideológica que diverge da nossa, que é oposta à nossa. E é um direito que ele tem.
Gadotti - Aliás ele confessa isso quando diz que "os valores da administração do PT não são os valores que nós queremos para a educação".
Freire - Exato. No livro Política e Educação, há um texto sobre educação e responsabilidade, em que eu discuto a compreensão de responsabilidade associada à educação e enfatizo essa questão da opção da opção política, do responsável pela responsabilidade pedagógica. Defendo o direito de o professor Solon defender sua opção. Por isso eu também digo nesse texto que não é possível, rigorosamente, uma continuidade administrativa, quando acontece de uma administração conservadora seguir-se a uma administração progressista. Como é que eu, um educador que me considero progressista, posso continuar uma obra reacionária? E como é que um reacionário, um conservador, pode continuar uma obra progressista? Os aspectos puramente administrativos são pouquíssimos. Todo problema administrativo está iluminando e fundando uma questão política. Por exemplo, as prioridades são políticas, ideológicas.
Gadotti - Esse fato não reforçaria a idéia de que mais importante no fundo é fortalecer as propostas político-pedagógicas das próprias escolas, para que elas resistam um pouco mais à descontinuidade administrativa?
Freire - Acho que sim, mas isso também bate no poder político de quem tem a administração central. Por exemplo, como pode uma administração conservadora aceitar, primeiro, a própria idéia de autonomia da escola? Não pode, porque uma das características do conservantismo é exatamente a centralização do poder. Quando você pergunta o que é que significa a própria autonomia da escola, a resposta tem um ponto de partida político e ideológico. Não é uma pergunta puramente da ciência da administração, não é uma pergunta cuja resposta dependa da pedagogia. A prática educativa vai refletir um sonho político-ideológico de quem define a autonomia. Outra coisa: é absolutamente errada a idéia de que nós não fazíamos uma educação para a responsabilidade ou educação responsável. Só que a nossa responsabilidade se fundava noutros valores. A nossa responsabilidade tinha que ver, sobretudo, com a ontologia, com a qualidade de ser do ser humano. Quer dizer, eu sou responsável como educador com relação a esse núcleo básico que nos marca, que nos caracteriza - e que se constituiu histórica e socialmente e não a priori da história -, que é a vocação de ser mais. A minha responsabilidade é com isso. Por isso falo em ontologia. Eu sou responsável na minha prática educativa no sentido de ajudar-me e ajudar os outros a ser mais. E não é possível ser mais sem libertação. Então, a pedagogia da libertação é profundamente responsável.
Gadotti - Qual é a diferença entre a pedagogia da libertação e essa que está senda posto em prática?
Freire - A diferença entre ela e a outra que se diz responsável - e que é tão responsável quanto nós - é que a conservadora é responsável diante dos interesses dos dominantes. Agora, dizer que a que é responsável diante dos interesses dos dominantes é a única responsável é um absurdo. Como eu também não posso dizer que somos os únicos responsáveis. Mas eu tenho que distinguir em que ponto eu sou responsável. A minha utopia não é a utopia do conservador. O conservador quer conservar, por isso é reacionário - porque não é preciso conservar o que é legítimo luta-se para consevar o que é ilegítimo.
Gadotti - Que balanço você faria hoje do que foi feito na sua administração?
Freire - Não tenho um balanço, mas se você perguntar se eu estaria arrependido de alguma coisa, eu te diria que, apesar da legitimidade do arrependimento, eu não tenho nenhum. Eu faria de nova a mesma coisa. Quando nos juntamos para administrar a Secretaria, não pensamos que éramos os maiores educadores do Estado. Segundo, nenhum de nós pensou que por isso mesmo somente nós seríamas capazes de fazer alguma coisa positiva. Terceiro, nenhum de nós pensou que estávamos ali escolhidos por Deus para salvar a educação de São Paulo e depois a brasileira. O que sabíamos era que éramos capazes de fazer uma coisa séria e apostávamos, sem nenhuma falsa modéstia, que éramos capazes. E tínhamos opções políticas. Sabíamos, por exemplo, que defendíamos uma escola que, sendo pública, deveria tornar-se uma escola popular. E você. Gadotti, acrescentava que era preciso esclarecer o que é o popular: quando queremos que a escola pública se torne popular, eficaz, democrática, não estamos pensando em fazer uma escola ruim para os meninos que nasceram ricos. Estávamos convencidos de que devíamos fazer uma escola que, tendo o gosto, o cheiro do popular, não tivesse nojo da burguesia. A gente queria que essa escola tivesse a cara brasileira, portanto uma escola aberta, feliz, crítica, que provocasse a criatividade dos meninos e não o medo. Para isso, precisávamos de uma administração que fosse assim também. Não é possível pensar no sonho democrático da escola tendo uma administração autoritária.
Gadotti - Por isso você promoveu mudança, nos estruturas de poder da Secretaria?
Freire - Fizemos uma mudança estrutural. na qual o secretário perdeu possivelmente 60% do puder arbitrário que tinha. Eu não podia mais nomear nem uma secretária de escola. Vinham as indicações das bases. Se não se arrebentar com aquele gosto colonial de administrar - em que cabia ao secretário dispensar até a professora que perdeu aula no mês de setembro do ano anterior -, não se pode falar na autonomia da escola. Procuramos os Conselhos de Escola, criados por Mário Covas em 1985 e arquivados por Jânio Quadros. Os Conselhos de Escola foram um salto extraordinário no servido da ingerência dos pais, dos alunos e das professoras frente ao poder central do diretor.
Gadotti - Você acha que esse gosto peta liberdade, pela autonimia, pela participação é uma marca deixada pela sua administração e que vai ficar?
Freire - Eu acredito nisso. Mesmo que esse gosto sofra momentos de abafamento, em que sente que não pode se expressar. Porque, afinal de contas, o gosto de vir a ser faz parte da ontologia do ser. Ninguém pode decretar que os homens e mulheres deixem de sonhar. Isso é negócio de ditador.
Publicado em Setembro 2011.
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/paulo-freire-podemos-reinventar-mundo-entrevista-640706.shtml
VÍDEO AULA 12 - M3: Multiculturalismo: encaminhamentos pedagógicos.
Entrevista com Marcos Neira sobre o papel da Educação Física nas escolas
Para o especialista da Universidade de São Paulo, a função da disciplina é investigar como os grupos sociais se expressam pelos movimentos. Rodrigo Ratier (rodrigo.ratier@abril.com.br)
De todas as disciplinas do Ensino Fundamental, provavelmente a Educação Física foi a que sofreu transformações mais profundas nos últimos tempos. Mudanças pedagógicas e na legislação fizeram com que até mesmo sua missão fosse questionada. Se até a década de 1980 o compromisso da área incluía a revelação de craques e a melhoria da performance física e motora dos alunos (fazê-los correr mais rápido, realizar mais abdominais, desenvolver chutes e cortadas potentes), hoje a ênfase recai na reflexão sobre as produções humanas que envolvem o movimento. Se antes o currículo privilegiava os esportes, hoje o leque se abre para uma infinidade de manifestações, da dança à luta, das brincadeiras tradicionais aos esportes radicais. Ecos da perspectiva cultural, que domina pesquisas e ganha cada vez mais espaço nas escolas.
Considerado um dos principais investigadores dessa tendência, o professor Marcos Garcia Neira, da Universidade de São Paulo (USP), defende que a principal função da Educação Física escolar é analisar a diversidade das práticas corporais da sociedade - mesmo as consideradas mais polêmicas, como danças do tipo funk e axé. Amparado por 17 anos de docência na Educação Básica e pela participação na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e das Orientações Curriculares do município de São Paulo, Neira discute essa questão provocadora e avalia os principais desafios da disciplina.
Por que a Educação Física mudou tanto nos últimos anos?
MARCOS GARCIA NEIRA Foi uma mudança que acompanhou uma série de outras transformações. Na sociedade, grupos que não tinham sua voz ouvida ganharam espaço, o que impactou o currículo. A escola, antes voltada apenas para o conhecimento acadêmico ou a inserção no mercado, passou a visar a participação do aluno em todos os setores da vida social, o que mexeu com os objetivos da área. E a própria legislação, que desde a década de 1970 apontava um compromisso com a melhoria da performance física e a descoberta de talentos esportivos, foi substituída em 1996 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que propõe que a Educação Física seja parte integrante da proposta pedagógica da escola.
Na prática, quais foram as principais transformações?
NEIRA Eu acredito que a Educação Física passou a ser reconhecida como um componente importante para a formação dos alunos. Antes, eram comuns as aulas fora do período regular, as dispensas por motivos médicos ou a substituição por atividades pouco relacionadas com a área, como conselhos de classe, por exemplo. Tudo isso colaborou para construir, na cabeça de alunos e professores, a representação de uma disciplina alheia ao projeto escolar, que servia apenas como recreação ou passatempo e não tinha nenhum objetivo pedagógico. Hoje, essa concepção não é mais dominante.
Qual é o objetivo da Educação Física escolar hoje?
NEIRA É o mesmo objetivo da escola: colaborar na formação das pessoas para que elas possam ler criticamente a sociedade e participar dela atuando para melhorá-la. Dentro dessa missão, cada disciplina estuda e aprofunda uma pequena parcela da cultura. O que a Educação Física analisa é o chamado patrimônio corporal. Nosso papel é investigar como os grupos sociais se expressam pelos movimentos, criando esportes, jogos, lutas, ginásticas, brincadeiras e danças, entender as condições que inspiraram essas criações e experimentá-las, refletindo sobre quais alternativas e alterações são necessárias para vivenciá-las no espaço escolar.
Como deve ser uma aula ideal?
NEIRA Certamente não deve ser a do tipo "desce para a quadra, corre, corre, corre, sua, sua, sua e volta para a sala". A Educação Física proposta na escola não pode ser a mesma proposta em outros espaços. Se é apenas para o aluno se divertir, existem lugares para isso - ginásios públicos e centros comunitários, por exemplo. Se é somente para aprender modalidades esportivas, melhor procurar um clube ou uma academia. A escola não serve para formar atletas, mas para refletir e entender as manifestações culturais que envolvem o movimento.
Um exemplo concreto: como abordar o futebol nessa perspectiva?
NEIRA O trabalho pode começar com a turma experimentando jogar futebol, mas não pode parar por aí. A vivência de qualquer modalidade na escola exige reflexão e adaptação. Propondo uma pesquisa, é possível levar os alunos a conhecer outros tipos de futebol - de campo, de quadra, de areia, feminino -, conhecer quem pratica o esporte hoje, como se jogou no passado e como se pode jogar na escola. É importante que eles saibam, por exemplo, que o esporte já foi praticado sem juiz, que os atletas não tinham números na camisa e que o pênalti era cobrado de outra maneira. Com base nessas informações, voltam à prática já atentos a novas questões: é preciso arbitrar os jogos? Como fazer meninos e meninas participar simultaneamente? E as crianças com deficiência?
Apesar de a disciplina ter se tornado mais reflexiva, as atividades práticas continuam sendo importantes?
NEIRA É claro. A vivência segue sendo fundamental porque é somente por meio dela que a turma sente a necessidade de fazer adaptações, algo presente em todas as modalidades. Afinal, elas se transformam conforme "conversam" com a sociedade. O voleibol, por exemplo, mudou seu sistema de pontuação principalmente para se adaptar às transmissões de TV. Essa lógica vale para todas as manifestações corporais, mesmo as mais lúdicas. Quando alguém brinca de pega-pega na rua, brinca de certo jeito. Quando vai brincar com 35 crianças na escola, precisa adaptar a atividade para que ela funcione.
Campeonatos e festivais esportivos continuam tendo espaço?
NEIRA Particularmente, acho que montar uma seleção com seis a 12 alunos e deixar 300 sem aula para disputar uma competição é fabricar adversários. Não podemos partir do pressuposto de que um pequeno grupo vai ser privilegiado e participar da atividade enquanto a maioria vai apenas torcer, ou nem isso. Agora, se os educadores consideram a competição algo importante, é possível, sim, organizar eventos, mas de uma perspectiva diferente. Sugiro, por exemplo, combinar de levar uma turma de 5ª série para jogar com a de uma escola próxima, negociar regras, fazer todo mundo participar da experiência e realizar uma avaliação conjunta depois, discutindo o que os jovens acharam da atividade e como melhorá-la numa próxima vez.
Como lidar com crianças que demonstram especial habilidade em alguma modalidade esportiva?
NEIRA Devemos estimulá-las a prosseguir. Entretanto, o lugar para continuar com o trabalho não pode ser a escola, mas instituições especializadas para a prática esportiva. A escola tem como função ajudar a compreender o mundo e sua cultura. Não há como desenvolver um projeto esportivo se o que se pretende é contemplar todos os alunos.
Alguns países, como Estados Unidos e Inglaterra, usam as escolas como base para revelar atletas. Isso pode ser uma alternativa para o Brasil?
NEIRA O incentivo ao esporte visando a participação em eventos internacionais já foi a política oficial da Educacão Física em nosso país na década de 1970. Não deu certo. Ainda que algumas nações vejam na disciplina uma forma de aprimorar o desenvolvimento motor e físico, esse enfoque competitivo e as atividades de treinamento costumam ocorrer em momentos extra-aula.
Como saber quais esportes, jogos, lutas, danças e brincadeiras devem fazer parte do currículo?
NEIRA O ponto de partida é sempre o diagnóstico inicial. O interessante é que esse mapeamento do patrimônio cultural corporal da turma - as práticas ligadas ao movimento que os alunos conhecem ou realizam - revela uma realidade mais diversificada do que imaginamos. A garotada brinca de esconde-esconde, conhece skate pela TV, tem algum parente que pratica ioga e conhece malha ou bocha porque os idosos jogam na praça. É possível ainda fazer outros mapeamentos. O professor pode passear pelo bairro observando manifestações corporais e equipamentos esportivos. Há academias ou ruas de caminhada, por exemplo?
Mas é preciso escolher algumas práticas no meio de tanta diversidade. Como fazer isso?
NEIRA Antes de mais nada, é fundamental ter em mente as finalidades do projeto pedagógico da escola - devemos lembrar que a Educação Física não pode ser uma prática alienada. Além disso, a perspectiva cultural da disciplina considera quatro princípios importantes na definição do currículo. O primeiro é que a matriz de conteúdos deve dialogar com todos os grupos que compõem a sociedade - e trabalhar só com esportes modernos contradiz esse princípio. O segundo é a noção de que o aluno precisa enxergar na sociedade as manifestações que está estudando. O terceiro é entender e respeitar as possibilidades de cada estudante, evitando, por exemplo, as avaliações por performance. E o quarto é o professor repensar constantemente a própria identidade cultural para aperfeiçoar o currículo.
Qual deve ser a postura da escola quando a cultura corporal dos alunos inclui danças como o funk e o axé?
NEIRA Não devemos fechar os olhos para essas manifestações, pois podem ser danças que os estudantes cultuam fora da escola. Isso não significa que devemos ficar apenas com aquilo que eles conhecem. Se o professor focar só os aspectos superficiais do funk e do axé, ensaiando coreografias, por exemplo, não estará cumprindo seu papel. Por outro lado, um trabalho crítico ajuda as crianças a analisar e interpretar o que são essas danças, contribuindo para que elas conheçam a própria identidade cultural e entendam quem são. A chamada cultura de chegada dos estudantes é um bom ponto de partida para um trabalho em direção a uma cultura mais ampla. A escola deve sempre fazer essa ponte entre o repertório conhecido e o desconhecido.
Como isso funciona na prática?
NEIRA É preciso transformar o conhecimento dos alunos em objeto de análise e investigação pedagógica. Considero válido, por exemplo, um projeto que aborde o funk e o axé no contexto de outras danças contemporâneas, estudando as letras, entendendo o que está embutido nelas, as práticas interessantes ou desinteressantes que acompanham essas manifestações. Em seguida, é possível convidar dançarinos ou trazer vídeos para apresentar outras danças, ampliando o repertório da turma. É um trabalho multicultural porque considera diversos tipos de prática corporal, mas é um multiculturalismo crítico porque questiona e analisa cada uma delas.
Como desenvolver o senso crítico?
NEIRA Comparando, indagando e aprofundando conteúdos para que a turma reflita. Depois de pular amarelinha, pense por que existem as "casas" do céu e do inferno. Durante o estudo dos exercícios físicos, reflita por que a academia se transformou numa espécie de espaço sagrado da saúde se as qualidades físicas alcançadas por lá também são obtidas, de graça, no parque. Uma Educação Física que trabalha apenas com o movimento não constrói esse senso crítico.
Quer saber mais?
CONTATO
Marcos Garcia Neira
BIBLIOGRAFIA
Cultura Corporal: Diálogos entre Educação Física e Lazer, Marcos Garcia Neira e Ricardo Ricci Uvinha, 88 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 14,80 reais
Ensino de Educação Física, Marcos Garcia Neira, 232 págs., Ed. Thomson Learning, tel. (11) 3665-9900, 39,90 reais
Pedagogia da Cultura Corporal: Crítica e Alternativa, Marcos Garcia Neira e Mario Luiz Ferrari Nunes, 296 págs., Ed. Phorte, tel. (11) 3141-1033, 29 reais
INTERNET
Artigos e relatos de experiência sobre Educação Física escolar
Marcos Garcia Neira
BIBLIOGRAFIA
Cultura Corporal: Diálogos entre Educação Física e Lazer, Marcos Garcia Neira e Ricardo Ricci Uvinha, 88 págs., Ed. Vozes, tel. (24) 2233-9000, 14,80 reais
Ensino de Educação Física, Marcos Garcia Neira, 232 págs., Ed. Thomson Learning, tel. (11) 3665-9900, 39,90 reais
Pedagogia da Cultura Corporal: Crítica e Alternativa, Marcos Garcia Neira e Mario Luiz Ferrari Nunes, 296 págs., Ed. Phorte, tel. (11) 3141-1033, 29 reais
INTERNET
Artigos e relatos de experiência sobre Educação Física escolar
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-fisica/fundamentos/vez-formar-atletas-analisar-cultura-corporal-487620.shtml
VÍDEO AULA 9 - M3: Sujeito de Direitos.
Quem sou eu?
Para construir uma auto-imagem positiva e aprender a respeitar as diferenças, crianças pesquisaram a própria história de vida. E cada biografia virou livro
Marco Antonio Mamoré Helmann adora ir ao parque de diversões. Precoce, deixou de usar fraldas aos 9 meses. Uma de suas brincadeiras preferidas é pega-pega. Sonha viajar de avião e quer ser médico ou dentista. A vida do garoto está só começando, mas já rendeu um livro. Assim como ele, seus 47 colegas da pré-escola têm uma biografia, todas elaboradas com a ajuda das professoras Maria Auxiliadora de Oliveira e Isabel Cristina Corrêa Ribeiro. As duas trabalham na Escola Municipal de Ensino Básico Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon, em Cuiabá, e realizaram o trabalho em 2000. O objetivo da dupla era levar a turminha, então com 5 anos, a conhecer a própria história, a valorizar-se e a respeitar os outros.
O tema gerador da escola — Eu tenho valor —, definido por toda a comunidade, foi a base do planejamento. Para trabalhar identidade, auto-estima e história de vida, elas optaram por montar diversos questionários, que eram regularmente enviados para ser respondidos em conjunto com os familiares. "Nem todos viviam com pai e mãe", lembra Isabel. "Minha filha ficou interessadíssima, principalmente em saber como o pai dela e eu nos conhecemos", conta Doris Silva Oliveira, mãe de Yanai Silva Ribeiro.
Síntese do trabalho
Tema: Construção da identidade Objetivo: Levar a criança a valorizar sua origem e conhecer sua história e a si mesma, além de aprender a respeitar os demais
Como chegar lá: Promova um contato maior entre a criança e sua família. Organize uma pesquisa sobre a vida de cada criança por meio de relatos dos mais velhos e de documentos, como a certidão de nascimento, bem como fotos que mostrem diversas fases da vida. Construa uma linha do tempo. Promova a socialização das informações em sala e estimule a turma a registrá-las por meio de desenhos
Dica: Para produzir livrinhos como os feitos por Isabel e Auxiliadora, você vai precisar de um microcomputador para digitar os textos, um scanner para digitalizar fotos, desenhos e documentos e uma guilhotina para cortar as páginas. Se sua escola dispõe de mais recursos, a encadernação pode ser feita numa gráfica
Ao receber os papéis preenchidos, Isabel e Auxiliadora tinham um rico material em mãos. As informações eram comentadas individualmente e socializadas com a turma. Os questionários exploravam características físicas — altura, peso e cor dos olhos e dos cabelos — e psicológicas — se a criança é tímida, triste, alegre, medrosa, distraída etc. Numa dinâmica interessante, um a um, meninos e meninas foram para a frente do espelho se apreciar. "Todos se conheceram melhor e perceberam que eram diferentes dos colegas", explica Auxiliadora. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, no volume referente à Formação Pessoal e Social, o espelho é um importante instrumento para a construção da identidade. "Ele permite visualizar e confirmar a imagem que construímos de nós mesmos", afirma Gisela Wajskop, uma das elaboradoras do documento.
O trabalho continuou com a exploração da história dos nomes. Plínio, por exemplo, descobriu que seus pais queriam que o dele representasse uma personalidade forte. De origem latina, Plínio significa "completo". "É importante que a criança compreenda que o nome é uma propriedade e tem história, iniciada por pessoas que gostam dela", analisa Gisela. Durante o ano, a turma aprendeu também a reconhecer o nome escrito e a escrevê-lo. "Esse foi um dos momentos em que a sala percebeu que podemos representar com palavras o que dizemos e ler textos, estabelecendo uma relação entre fala e escrita", lembra Isabel.
Os gostos de cada um, relatados nos questionários, deram origem a várias atividades. Algumas das brincadeiras favoritas, como pular corda, pega-pega e jogar bola, foram reproduzidas, desenvolvendo a expressão corporal. Depois de conversar sobre as comidas que achavam ou não saborosas, por exemplo, todos desenhavam suas preferências. "Assim, registravam o trabalho", conta Auxiliadora. "As duas acertaram ao utilizar o desenho, linguagem que é familiar nessa faixa etária", emenda Gisela.
Um dos maiores méritos da utilização dos questionários foi levar a sala a conhecer melhor a família. Quem eram os avós, como os pais se conheceram, qual a profissão deles e de onde vieram os antepassados eram algumas das questões levantadas. "Os relatos ouvidos em casa devem ser compartilhados em sala", ensina Auxiliadora. Para Gisela, a experiência valorizou as famílias. "Dessa maneira, as crianças se sentiram importantes também pelo que são fora da escola."
Livros exclusivos
Às informações trazidas nos relatos e discutidas em sala foram agregados documentos, como certidão de nascimento e carteirinha de vacinação, além de fotografias que registravam vários momentos da vida das crianças. Tudo para compor as biografias. Os textos, escritos, organizados e digitados pelas professoras, mereceram tratamento de livro, com imagens e desenhos. Os exemplares são motivo de orgulho para crianças e pais — até hoje. Para Isabel e Auxiliadora, os resultados do trabalho ultrapassaram o objetivo inicial, de começar a construir noções de autoconhecimento. "As crianças aprenderam também a ser críticas e a expressar sentimentos", comenta Auxiliadora. "Essa turma fez muitas descobertas, agregou conhecimentos e ainda pôde sistematizá-los, com a produção do material impresso, que transformou todos em protagonistas", elogia Gisela.
Quer saber mais?
Escola Municipal de Ensino Básico Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon, R. Piratininga, 101, CEP 78048-630, Cuiabá, MT, tel. (65) 642-3289
Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-anos/quem-sou-eu-422816.shtml
VÍDEO AULA 13 - M3: Histórico da E.D.H. e Documentos de Referência
ONU alerta contra formas contemporâneas de escravidão
Nações Unidas, 25 mar (Prensa Latina) A Organização das Nações Unidas repudiou hoje as dívidas, o tráfico de pessoas, a exploração sexual, o trabalho infantil, os casamentos forçados e o recrutamento de menores para conflitos armados, pois são formas contemporâneas de escravidão.
ONU pede proteção para seus funcionários
A denúncia foi feita pelo secretário geral da ONU, Ban Ki-moon, em uma mensagem pelo Dia Internacional de Recordação das Vítimas da Escravidão e Tráfico Transatlântico de Escravos, que se comemora no dia 25 de março desde 2007.
O secretário geral do organismo mundial chamou a estar vigilantes frente a essas práticas e a aprender sobre as causas e consequências do racismo, da discriminação racial, da xenofobia e outras manifestações de intolerância.
Além disso, assinalou que ainda existem práticas discriminatórias que conseguem reconhecimento político, moral e legal, em especial de parte de alguns partidos políticos e organizações.
Também advertiu contra as ideias baseadas na noção da superioridade racial, disseminadas através das modernas tecnologias da comunicação.
Ban Ki-moon recordou os diferentes instrumentos internacionais vigentes no assunto e disse que a intolerância e a discriminação estão nas raízes dos conflitos e constituem importantes obstáculos para o desenvolvimento.
Ao mesmo tempo destacou a iniciativa de construir, nos terrenos do quartel geral da ONU em Nova Iorque, um Memorial em homenagem às vítimas da escravatura, lançada pela Comunidade do Caribe e pelo grupo de países africanos.
A obra deve ficar concluída em 2012, a um custo estimado em 4,5 milhões dólares.
Todo dia 2 de dezembro, as Nações Unidas também comemoram o Dia Internacional para a Abolição da Escravatura, em tributo ao dia 2 de dezembro de 1949, quando foi aprovada a Convenção para a supressão do tráfico de pessoas e da exploração da prostituição.
A ONU também dedica o dia 25 de março como Dia Internacional de Recordação das vítimas da escravidão e do comércio transatlântico de escravos e denominou 2004 como o Ano Internacional da luta contra a escravatura e por sua abolição.
Disponível em: http://www.prensa-latina.cu/index.php?option=com_content&task=view&id=491162&Itemid=1
Nações Unidas, 25 mar (Prensa Latina) A Organização das Nações Unidas repudiou hoje as dívidas, o tráfico de pessoas, a exploração sexual, o trabalho infantil, os casamentos forçados e o recrutamento de menores para conflitos armados, pois são formas contemporâneas de escravidão.
ONU pede proteção para seus funcionários
A denúncia foi feita pelo secretário geral da ONU, Ban Ki-moon, em uma mensagem pelo Dia Internacional de Recordação das Vítimas da Escravidão e Tráfico Transatlântico de Escravos, que se comemora no dia 25 de março desde 2007.
O secretário geral do organismo mundial chamou a estar vigilantes frente a essas práticas e a aprender sobre as causas e consequências do racismo, da discriminação racial, da xenofobia e outras manifestações de intolerância.
Além disso, assinalou que ainda existem práticas discriminatórias que conseguem reconhecimento político, moral e legal, em especial de parte de alguns partidos políticos e organizações.
Também advertiu contra as ideias baseadas na noção da superioridade racial, disseminadas através das modernas tecnologias da comunicação.
Ban Ki-moon recordou os diferentes instrumentos internacionais vigentes no assunto e disse que a intolerância e a discriminação estão nas raízes dos conflitos e constituem importantes obstáculos para o desenvolvimento.
Ao mesmo tempo destacou a iniciativa de construir, nos terrenos do quartel geral da ONU em Nova Iorque, um Memorial em homenagem às vítimas da escravatura, lançada pela Comunidade do Caribe e pelo grupo de países africanos.
A obra deve ficar concluída em 2012, a um custo estimado em 4,5 milhões dólares.
Todo dia 2 de dezembro, as Nações Unidas também comemoram o Dia Internacional para a Abolição da Escravatura, em tributo ao dia 2 de dezembro de 1949, quando foi aprovada a Convenção para a supressão do tráfico de pessoas e da exploração da prostituição.
A ONU também dedica o dia 25 de março como Dia Internacional de Recordação das vítimas da escravidão e do comércio transatlântico de escravos e denominou 2004 como o Ano Internacional da luta contra a escravatura e por sua abolição.
Disponível em: http://www.prensa-latina.cu/index.php?option=com_content&task=view&id=491162&Itemid=1
VÍDEO AULA 14 - M3: Dimensões da Educação em Direitos Humanos
Verdade
A porta da verdade estava aberta,
mas só deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
Carlos Drummond de Andrade
A porta da verdade estava aberta,
mas só deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua ilusão, sua miopia.
segunda-feira, 19 de março de 2012
segunda-feira, 5 de março de 2012
VÍDEO AULA 4 - M3: A convivência democrática na ótica dos estudos culturais
Patricinha do Olho Azul
Grupo Bom Gosto
Grupo Bom Gosto
De black ou nagô, relógio paraguaio,
Eu já tô quase atrasado pra sair com ela
Tênis do camelô, um perfume de caô,
Sem dinheiro na carteira pra sair com ela
Eu preciso de um favor,
Mas tem que ser no amor
Que eu não tenho um real pra sair da favela
Dia 5 não chegou, meu patrão não me pagou,
Meu cartão já estorou e meu rolê já era
Ela já me perguntou, onde eu moro, de onde eu sou,
Se é de carro ou a pé que eu vou sair com ela
Eu não sei se alguém falou,
Que sou pobre sofredor e
Que só tenho um barraco dentro da favela
O pai dela é doutor, sabe que eu sou cantor
E a mãe já me deu o papo pra cuidar bem dela
Olha eu sou trabalhador,
Me coloco ao seu dispor,
Sou honesto e meu amor hoje é só pra ela
Eu sei que eu sou pobre, mas meu coração é nobre
E o que é meu é dela
Hoje eu quero ver se ela me ama,
Eu vou contar que moro na favela
Mas se ficar de caô, de caô, vou terminar com ela
Mas se jurar seu amor, seu amor, eu vou casar com ela
Eu moro no morro, e ela na zona sul, sou negão
E a patricinha é loira de olho azul
Os playboy ficam de bob, recalcado que sou pobre,
Quando eu vou no bairro dela é o maior zum zum zum
Eu moro no morro, e ela na zona sul,
Sou negão e a patricinha é loira de olho azul
Quer sair do bairro nobre pra casar
Com um cara pobre, ela já tem eu de negro
E quer fazer mais um
Então já que é assim, quer ficar perto de mim,
Pode trazer suas trouxa e jogo de panela
Vai passar pelo salão bem do lado do valão,
Duas ruas mais pra cima já é minha viela
Ela vem da zona sul, isso aqui não é comum,
As nega do "ziriguidum" já quer implicar com ela
Geral de zum zum zum, no boteco um por um
Tá fazendo fila pra fazer fofoca dela
Disse que me ama sim, que posso não ter dim dim,
E quer fazer um neguim e morar na favela
O que ela viu em mim, de cabelo pichaim,
Terminou com o playboy que é lá do bairro dela
Eu vou ver com meu vizinho, um aluguel bem baratinho
Pra poder caber minhas coisa e mais as tralha dela
Pra viver bem de mansinho, namorar devagarinho
E acordar só com beijinho e ainda cantar pra ela
Eu moro no morro, e ela na zona sul, sou negão
E a patricinha é loira de olho azul
Os playboy ficam de bob, recalcado que sou pobre,
Quando eu vou no bairro dela é o maior zum zum zum
Eu moro no morro, e ela na zona sul,
Sou negão e a patricinha é loira de olho azul
Quer sair do bairro nobre pra casar com um cara pobre,
Ela já tem eu de negro e quer fazer mais um.
Eu já tô quase atrasado pra sair com ela
Tênis do camelô, um perfume de caô,
Sem dinheiro na carteira pra sair com ela
Eu preciso de um favor,
Mas tem que ser no amor
Que eu não tenho um real pra sair da favela
Dia 5 não chegou, meu patrão não me pagou,
Meu cartão já estorou e meu rolê já era
Ela já me perguntou, onde eu moro, de onde eu sou,
Se é de carro ou a pé que eu vou sair com ela
Eu não sei se alguém falou,
Que sou pobre sofredor e
Que só tenho um barraco dentro da favela
O pai dela é doutor, sabe que eu sou cantor
E a mãe já me deu o papo pra cuidar bem dela
Olha eu sou trabalhador,
Me coloco ao seu dispor,
Sou honesto e meu amor hoje é só pra ela
Eu sei que eu sou pobre, mas meu coração é nobre
E o que é meu é dela
Hoje eu quero ver se ela me ama,
Eu vou contar que moro na favela
Mas se ficar de caô, de caô, vou terminar com ela
Mas se jurar seu amor, seu amor, eu vou casar com ela
Eu moro no morro, e ela na zona sul, sou negão
E a patricinha é loira de olho azul
Os playboy ficam de bob, recalcado que sou pobre,
Quando eu vou no bairro dela é o maior zum zum zum
Eu moro no morro, e ela na zona sul,
Sou negão e a patricinha é loira de olho azul
Quer sair do bairro nobre pra casar
Com um cara pobre, ela já tem eu de negro
E quer fazer mais um
Então já que é assim, quer ficar perto de mim,
Pode trazer suas trouxa e jogo de panela
Vai passar pelo salão bem do lado do valão,
Duas ruas mais pra cima já é minha viela
Ela vem da zona sul, isso aqui não é comum,
As nega do "ziriguidum" já quer implicar com ela
Geral de zum zum zum, no boteco um por um
Tá fazendo fila pra fazer fofoca dela
Disse que me ama sim, que posso não ter dim dim,
E quer fazer um neguim e morar na favela
O que ela viu em mim, de cabelo pichaim,
Terminou com o playboy que é lá do bairro dela
Eu vou ver com meu vizinho, um aluguel bem baratinho
Pra poder caber minhas coisa e mais as tralha dela
Pra viver bem de mansinho, namorar devagarinho
E acordar só com beijinho e ainda cantar pra ela
Eu moro no morro, e ela na zona sul, sou negão
E a patricinha é loira de olho azul
Os playboy ficam de bob, recalcado que sou pobre,
Quando eu vou no bairro dela é o maior zum zum zum
Eu moro no morro, e ela na zona sul,
Sou negão e a patricinha é loira de olho azul
Quer sair do bairro nobre pra casar com um cara pobre,
Ela já tem eu de negro e quer fazer mais um.
VÍDEO AULA 6 - M3: Direito Internacional e Educação em Direitos Humanos
Uma senhora de 98 anos chamada Irena faleceu há pouco tempo.
Durante a 2ª Guerra Mundial, Irena conseguiu uma autorização para trabalhar no Gueto de Varsóvia, como especialista de canalizações.
Mas os seus planos iam mais além... Sabia quais eram os planos dos nazistas relativamente aos judeus (sendo alemã!)
Irena trazia crianças escondidas no fundo da sua caixa de ferramentas e levava um saco de sarapilheira na parte de trás da sua caminhoneta (para crianças de maior tamanho). Também levava na parte de trás da caminhoneta um cão a quem ensinara a ladrar aos soldados nazis quando entrava e saia do Gueto.
Claro que os soldados não queriam nada com o cão e o ladrar deste encobriria qualquer ruído que os meninos pudessem fazer.
Enquanto conseguiu manter este trabalho, conseguiu retirar e salvar cerca de 2500 crianças.
Por fim os nazistas apanharam-na e partiram-lhe ambas as pernas, braços e prenderam-na brutalmente.
Os nazis souberam dessas atividades e em 20 de Outubro de 1943; Irena Sendler foi presa pela Gestapo e levada para a infame prisão de Pawiak onde foi brutalmente torturada. Num colchão de palha encontrou uma pequena estampa de Jesus Misericordioso com a inscrição: “Jesus, em Vós confio”, e conservou-a consigo até 1979, quando a ofereceu ao Papa João Paulo II.
Ela, a única que sabia os nomes e moradas das famílias que albergavam crianças judias, suportou a tortura e negou-se a trair seus colaboradores ou as crianças ocultas. Quebraram-lhe os ossos dos pés e das pernas, mas não conseguiram quebrar a sua determinação. Foi condenada à morte. Enquanto esperava pela execução, um soldado alemão levou-a para um "interrogatório adicional". Ao sair, gritou-lhe em polaco "Corra!". No dia seguinte Irena encontrou o seu nome na lista de polacos executados. Os membros da Żegota tinham conseguido deter a execução de Irena subornando os alemães, e Irena continuou a trabalhar com uma identidade falsa.
Irena mantinha um registo com o nome de todas as crianças que conseguiu retirar do Gueto, que guardava num frasco de vidro enterrado debaixo de uma árvore no seu jardim.
Depois de terminada a guerra tentou localizar os pais que tivessem sobrevivido e reunir a família. A maioria tinha sido levada para as câmaras de gás. Para aqueles que tinham perdido os pais ajudou a encontrar casas de acolhimento ou pais adotivos.
No ano passado foi proposta para receber o Prêmio Nobel da Paz... mas não foi selecionada. Quem o recebeu foi Al Gore por uns dispositivos sobre o Aquecimento Global.
Não permitamos que alguma vez esta Senhora seja esquecida!!
Estou transportando o meu grão de areia, reenviando esta mensagem. Espero que faças o mesmo.
Passaram já mais de 60 anos, desde que terminou a 2ª Guerra Mundial na Europa. Este e-mail está a se reenviando como uma cadeia comemorativa, em memória dos 6 milhões de judeus, 20 milhões de russos, 10 milhões de cristãos e 1.900 sacerdotes católicos que foram assassinados, massacrados, violados, mortos à fome e humilhados com os povos da Alemanha e Rússia olhando para o outro lado.
Agora, mais do que nunca, com o Iraque, Irã e outros proclamando que O Holocausto é um mito, é imperativo assegurar que o Mundo nunca esqueça.
A intenção deste e-mail é chegar a 40 milhões de pessoas em todo o mundo.
Une-te a nós e sê mais um elo desta cadeia comemorativa e ajuda a distribuí-la por todo o mundo..
Por favor, envia este e-mail às pessoas que conheces e pede-lhes que não interrompam esta cadeia.
"A razão pela qual resgatei as crianças tem origem no meu lar, na minha infância. Fui educada na crença de que uma pessoa necessitada deve ser ajudada com o coração, sem importar a sua religião ou nacionalidade." - Irena Sendler
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